Iscenesett pedagogikk – undervisingas improvisatoriske dramaturgi  

Vigdis Vangsnes

Bakgrunn

Improvisasjon er eit av kjerneomgrepa i dramafaget relatert til studentane si utvikling og læring og i forhold til deira didaktiske møte med elevane i grunnskulen.

Improvisasjonens vesen, statusøvingar, øvingar knytt til akseptering og blokkering av kommunikasjonar og arbeid med kropp og stemme som improvisasjonens viktigaste uttrykksmiddel, er faglege emne som kvart år står på semesterplanen i drama. På eit kontinuum finn ein improvisasjonar frå dei mest lukka former til dei opne formene, anten det gjeld framføringar (produkt, form) eller klasseromsutforskingar (prosess, innhald).

Det er vanskeleg å tenka seg undervising som ikkje på ein eller annan måte tek ulike medium i bruk som del av ein undervisingspraksis. Dette kan vera alt frå dialogen og tavla til analoge og digitale medium (Klaus Bruhn Jensen 2012). PhD-studiet mitt har mellom anna fokusert på kva premissar mediet som vert teke i didaktisk bruk har for lærarrolla spesielt og korleis den vert utøvd. Denne vektlegginga eksemplifiserer me gjennom å setja mediet i sentrum av den didaktiske trekanten og kallar det ein utvida didaktisk trekant.

Figure 1.   The extended didactic triangle: The roles and aspects of the didactic gaming situation. (From Vangsnes et al., 2012.)

Med dette ynskjer eg visa at kvart medium som vert teke inn i didaktisk praksis set sine eigne krav til lærarrolla og korleis denne kan utøvast. Det kan sjå ut som det i kvart medium ligg nokre innebygde føringar for kva rom læraren har for å agera i den didaktiske situasjonen. Når læraren fungerer som bindeledd mellom mediet og barnet fann me at lærarrolla kunne veksla mellom a) den distanserte lærarrolla, b) den styrande lærarrolla og c) den støttande lærarrolla. Alle tre rolletypane har sin rettmessige plass i undervisinga, men studentane treng kunnskap og trening i korleis dei kan utøvast og kvar dei høver best – kva er særtrekket ved kvart medium som gjer at t.d. den distanserte lærarrolla høver best i barnet sitt møte med eitt medium medan andre medium i større grad opnar for den støttande lærarrolla.

Ved bruk av improvisasjon som dramapedagogisk metode (Neelands & Goode 2004) kan ein m.a. utvikla studentane sine evner til å setja seg inn i dei ulike lærarrollene, dei kan her og no få prøva å setja seg i den andre sin stad, fordi rollene dei går inn og ut av vert improvisert fram på bakgrunn av erfaringar frå praksis der ulike medium vert sett i sentrum. Rollene er ikkje ferdig definerte, men vert utvikla i dialogisk samspel mellom aktørane som er sett i spel (Gadamer 2004). Sidan undervising er ein kompleks aktivitet på mange nivå vert det viktig at læraren har evne til å gripa øyeblikket her og no og til å utvida øyeblikket i interaksjon med elevane og det lærestoffet/mediet som til ei kvar tid er i sving. I dette dynamiske møtet treng læraren eit repertoar og ein kan tenka seg at di større repertoaret er di større vil evna til å kunna improvisera og veksla mellom kva som høver til ei kvar tid vera.

Eit mål i lærarutdanninga er å få studentane til å bli reflekterte praktikarar og sidan mykje av utdanninga føregår utforbi praksisfeltet kan ein i staden skapa praksislike situasjonar ved utdanningsinstitusjonen som har fellestrekk med den ”verkelege verda”. Denne forma for demonstrasjonsundervising (læraren utfører eksemplarisk undervising med studentane eller eventuelt med ei barnegruppe/klasse med studentane som publikum) og øvingsundervising (studentane prøver ut opplegg på kvarandre) er mykje praktisert i drama. Dette er utgangspunkt for at eg ynskjer å etablera ”Øvingsrommet” som ein verkstad for didaktiske fiksjonsbaserte utprøvingar i den nye GLU-utdanninga. Sett frå mitt perspektiv er det innebygt ein dramaturgi i alle undervisingsforløp gjennom måten forløpet er konstruert, planlagt og gjennomført på.

Læraren som The Skilled Facilitator (Schwartz 2005)er leiar av desse prosessane og isceneset fag og tema på best mogeleg måte. I denne utveljings- og iscenesetjingsprosessen er det svært mange omsyn å ta, så mange at for å bli ein god utøvar må det øvast mykje og ein vert aldri fullt utlært. Læraren sine vurderingar og utveljingar vil mellom anna ta utgangspunkt i dramaturgiske val relatert til kor ein plasserer høgdepunkt, undring, aha-opplevingar, refleksjon, sterke kjensler så vel som kritisk distanse. I iscenesette handlingsrom, improvisasjonar og ”øvingsrom”  kan slike komplekse relasjonar gjerast til gjenstand for undersøking. Gjennom å prøva ut ulike roller og ulike vinklingar til den aktuelle rolla kan studentane gjennom fiksjonar få høve til å øva seg, dei kan få ei intensiv og seriøs trening i å handla reflektert og kompetent. I øvingsrommet er det plass for eksperiment, for å ta store sjansar og for felles refleksjon. Ulike spor fører inn i det same rommet eller staden. Rommet kan verta ein arena for utprøving av didaktikk bygt over improvisasjonens dramaturgi.

IMTE-prosjektet vektlegg ei lærarutdanning der ein ynskjer å førebu studentane på å bli ”innovative and improvisational agents for dynamic knowledge production in schools and classrooms in the 21 century” (IMTE, 2012:2).I kjølvatnet av dette vert det naturleg å sjå nærare på kva som reknast som relevant kompetanse  både for studenten og eleven og kva type undervising som utviklar slik kompetanse. Øving i å utvikla og utvida den lærarkvaliteten som trengs for å støtta denne innovative målsetjinga vil slik vera ein viktig del av IMTE-prosjektet. I all improvisasjon vil det vera ei eller annan form for rammesetjing, den heilt frie improvisasjonen er etter mitt syn ein utopi, men det vil vera ulik grad av opne og lukka former og rammene kan vera ulike. Sawyer et al (2011) kallar det ein balansegang mellom struktur og kreativitet og boka har fått tittelen Structure and Improvisation in creative teaching(2011).Sawyer nyttar omgrepet disciplined improvisation når han omtalar ei undervising som etter hans meining ” highlights the collaborative and emergent nature of effective classroom practice” og som ”occurs within broad structure and frameworks” (2011:2).

Mål

 Mål for Øvingsrommet er å operasjonalisera, undersøka og problematisera  didaktikk og pedagogisk terminologi gjennom improvisert fiksjon. Gjennom iscenesetjing av situasjonar som konkretiserer språk og terminologi, synleggjer ein kompleksiteten i språket, rolla og situasjonen. Her kan ein arbeida med opne eller lukka former. Ein måte å lukka ein improvisasjon på er ved å gje ut rollekort eller eit bestemt læringssyn (Lindstøl 2012). Korleis kan læraren gjera dramaturgiske val som ivaretek elevane sin eigen spontanitet, som ivaretek spenninga i møtet med lærestoffet/mediet og som motiverer til fordjuping og eksperimentering. På denne måten kan prøverommet gjera studentane medvitne om strukturar, funksjonar, haldningar, diskursar og medium samstundes som det gir trening i utøving av ulike lærarroller, i leiing og løysing av konfliktar ved bruk av anvendt dramaturgi.

Målet vil vera å utvikla ein arena for øving i øyeblikkets kunst, eit rom der lærarutdannaren og studentane saman kan utforska og prøva ut didaktiske problemstillingar knytt til alle fag i utdanninga og slik byggja eit relasjonelt og fagleg repertoar som studentane kan overføra til si lærargjerning/klasseromspraksis.

Eg vil studera effekten ved innføringa av Øvingsrommet og effektar knytt til vektlegginga av improvisatoriske didaktiske og kommunikative øvingar i arbeidet mot eit rikt handlingsrepertor for GLU-studentane.

Overordna forskingsspørsmål:

Kva særmerker improvisatorisk undervisingsarbeid og korleis kjem det til uttrykk i lærarutdannarens og lærarstudentens utøving av praksis?

 a)      Kva særmerker improvisatorisk undervising og kva verdi har kunnskap om og trening i improvisasjon å sei for lærarens repertoar og dugleik i å leia didaktiske prosessar i klasserommet? (Reviewdelen av studien)

b)      Kva tema/emne vert valt ut, korleis vert det valt og korleis vert dei improvisatoriske elementa planlagde, gjennomførde og ivaretekne  i  Prøverommet? (Eit videostudium av aktivitetar)

c)      Korleis kjem erfaringane frå Prøverommet til uttrykk i praksis og teori? (Kasusstudium)

d)      Pilot-prosjekt: Korleis kjem improvisasjon til syne i arbeid med dramaforløp, kva kjenneteiknar improvisasjonen og kva improvisatorisk repertoarer det viktig å beherska for å utføra eit dramaforløp på ein god måte?

 Teori

Gavin Bolton seier at medan rolla gjennomlever situasjonen som fiksjonen rammeset, vert deltakaren sjølv frisett, det er ikkje personen sjølv som merksemda rettar seg mot, men situasjonen som utspelar seg, og på den måten inviterer den estetiske fordobling til auka fokus på situasjonen (Bolton 1986). Dette impliserer beskyttelse (protection)for deltakarane på minst tre nivå; beskyttelse inn i rolle, beskyttelse frå rollen og beskyttelse i rolle. Den estetiske fordobling forklarer Mads Haugsted på fylgjande måte: ” Jeg er her, men jeg spiller at jeg er et andet sted (rum); Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv (figur) og Jeg er klar over, at det er et spil, men jeg overholder spillets regler (forløp)” (Haugsted 1999). Uansett kva mål ein har for undervisinga vil desse elementa og denne doblinga vera eit potensiale for oppleving og erkjenning (ibid).

Dette såkalla estetiske rommet har i fylgje Augusto Boal tre eigenskapar: a) Plastisitet. Fordi det estetiske rom kan bli til kva som helst, tillet og understøttar det kreativitet og fantasi. Fantasi er ein kombinasjon av idear, kjensler og sanseinntrykk som har lagra seg i minnet. I det estetiske rommet vert dette kombinert og sett saman til nye meiningar og uttrykk. b) Dikotomi. Det estetiske rom og det fysiske rom er både identiske og ulike. I fiksjonen held ein to verder i hendene samstundes, ein er både seg sjølv og rolla samstundes som ein er både i den verkelege verda og i fiksjonen. Når ein som i forumteateret eller i rollespelet set daglegdagse situasjonar i scene, rettar me merksemda mot oss sjølv i dagleglivet. I det me fordoblar opplevinga kan ein seia at me studerer oss sjølv og såleis kan få auge på nye synsvinklar.

c)Telemikroskopi. I iscenesetjinga vel ein ut og set fram i lyset slik at ein forstørrar tilsvarande å setja noko under mikroskop eller ved bruk av kraftig teleskop. Ord, rørsler og meiningar vert tydelegare og meir uttrykksfulle. Det at ein på ei og same tid tilhøyrer to ulike autonome verder, kallar Boal for metaxis, ein står så å seia med eitt bein i kvar leir og dette gjer det mogeleg å både læra noko om seg sjølv og relasjonane ein står i samstundes som det opnar for å kunna vera undersøkande til dei bakomliggjande strukturar og mekanismar. Den estetiske fordobling skjer ikkje berre ved at nokon framstiller ein fiksjon, men like mykje ved at det er einkvan som mottek og avkodar fiksjonen. Mottakaren/publikum utfyller iscenesetjinga sine tomme plassar og er dermed medskapande i forhold til det som vert framvist (Boal 2000, Schulte 2011).

Dette synet viser ei dreiing frå semiotikk til performativitetsteoriar (Fischter- Lichte 2004, Ferral 2002, Kjølner 2011). Med semiotikken var fokuset i stor grad retta mot teikna og såleis sjølve verket eller framsyninga og dermed vart det lite fokus på forholdet mellom sal og scene og mellom scene og publikum. I lys av semiotikken var det vanleg å sjå på publikum ut frå ein tradisjonell kommunikasjonsmodell; bodskap-medium-mottakar. I lys av performativitetsteoriar er fokuset på nytt vendt mot mottakaren og forholdet mellom korleis det teatrale virkar, kva middel ein treng for å få det til å virke og meininga ligg i at det er skapt for å bli betrakta. Men kor er det estetiske i den estetiske fordoblinga?

Austring og Sørensen skil mellom tre læringsmåtar og seier at læringsutviklinga går frå den empiriske over den estetiske til den diskursive læringsmåte i retning av større ”følelsesmæssing neutralisering og abstraktion”. Dei definerer estetikk som læringsmåte som ein læreprosess, ”hvor man omssætter oplevelser og indtryk til æstetisk symbolsk form for herigennem at bearbejde, reflektere og kommunikere om sig selv og verden” (Austring & Sørensen 2010).

Shulman har med si kategorisering av lærarkunnskap utarbeidd modellen Pedagogical Content Knowledge (PCK) der han vektlegg både kunnskapar i og om faget, korleis kan representasjonane, strategiane og døma læraren brukar gjera opplæringa meiningsfull og tilgjengeleg for elevane (Shulman 1987). Denne modellen og tenkinga bak har vorte utvikla vidare av mange forskarar (Koschman 2005, Krumsvik 2009, Warschauer 2010,) og omgrepet Technological Pedagogical Content Knowledge er mykje brukt i dag i samband med fokus på teknologiske medium. Korleis  kunnskapen kan utviklast og brukast og setjast i spel i situasjonar som liknar praksisfeltet vil vera ein av utfordringane for Øvingsrommet.

Metode

 Set inn….

 Konkret plan for pilotprosjektet

 1)      På HSH: GLU 5-10 studentane får innføring om improvisasjon, dramaforløp, didaktikk  og ulike lærarroller. Dei planlegg å gjennomføra dramaforløp i praksis ved hjelp av innføringa, den didaktiske diamanten og den skriftleg utforma praksisoppgåva frå drama

2)      I praksis: Dei gjennomfører dramaforløpet i praksis, skriv logg, får framovermeldingar frå praksislærar og medstudentar og reflekterer over kva som kunne vera anleis/betre

3)      Øvingsrommet på HSH: Dei presenterer sine forløp med medstudentar (inkludert video-observasjon) der dei prøver ut ulike lærar-roller. Gjennom felles analyse av videoen reflekterer faglærar og studentar i fellesskap rundt kva som fungerer, kvifor, korleis.

e)      Analyse. Korleis kjem improvisasjon til syne i arbeid med dramaforløp, kva kjenneteiknar improvisasjonen og kva improvisatorisk repertoarer det viktig å beherska for å utføra eit dramaforløp på ein god måte?

 

Dramaforløp er ein sekvensiell undervisingsform/metode for læring gjennom fiksjon og refleksjon som høver i forhold til innføring/fordjuping/refleksjon knytt til dei fleste fag i skulen. Dramaforløpet er strukturert og planlagt av læraren, men gir svært stort rom for improvisasjon og elevane sin medverknad då det ikkje føreligg ei fast forteljing som skal formidlast, men eit rammeverk for didaktiske problemstillingar, kritiske undersøkingar og fordjupingar. Dette er ei form som eignar seg spesielt for prosessorientert undersøking av dilemma og mellommenneskeleg samhandling. Læraren er ein svært viktig faktor i denne didaktikken fordi han/ho er med i fiksjonen frå innsida, gjerne gjennom det ein kallar lærar-i-rolle; læraren tek på seg ein fiksjonsrolle som t.d. historikar, kongens sendebod, urettvis sjef, kaptein, ordførar etc.

Referansar

Austring, B. & Sørensen M. (2010). Æstetik og læring – grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Hans Reitzels Forlag

Boal, A. (2000) Lystens regnbue – Boals metode for teater og terapi. Gråsten: Forl. Drama

Bolton, G. (1986). Selected Writings. London and New York: Longman

Bolton, G. (1992). New Perspectives on Classroom Drama. London: Simon & Shuster

Bruhn Jensen, K. (2010).

De Bono, E. (1990). Lateral Thinking. London: Pinguin Books

Engelsen, K. S., Jernes, M., Kvinge, L.M., Vangsnes, V., Sinnerud, M., & Økland,

N. T. (2011). Digitale objekts plass i barns sosiale og språklege danning i

barnehagen (DIGOB). [The Role of Digital Objects in Children’s Social and

Linguistic Growth in Kindergartens; in Norwegian] Stord: Høgskolen

Stord/Haugesund report nr.4

Engestrøm, Y. (2009). From learning environments and implementation to

activity systems and expansive learning. Actio: An International   Journal of

Human Activity Theory, 2, 17-33

Fèrral, J. (1982). Performance and Theatricality: The Subject Demystified.

Modern Drama Viol. 25, March 1982)

Fischer-Lichte, E. (2004). Ãstethetik des Performativen. Frankfurt am Main:

Suhrkamp

Gadamer, H.G. (2004). Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk

hermeneutic. Viborg: Systime Academic A/S.

Haugsted, M.T. (1999). Teaterfagets didaktik – danskfagets dimension I

Haugsted, M., Hamre, I. og Andersen M. (red.) Anslag – teaterfagets didaktikk

og metode. København: DLH

Kjølner, T. (2011). Teatralitet og performativitet. Peripeti, tidsskrift for

dramaturgiske studier, særnummer 2011, s. 11-33.

Lindstøl, F. (2012). Lærerens dramaturgi. Drama, nordisk dramapedagogisk

Tidsskrift, 02/2012, s. 8-11.

Neelands, J. & Goode, T. (2000). Structuring Drama Work. Cambridge: Cambridge University Press

Postholm, M.B. (2006). Klasseromsforskning eller skoleforskning – i endring, føredrag ved HSH, august 2006.

Sawyer, K. R. (2011). What Makes Good Teachers Great? The Artful Balance of Structure and Improvisation. InK. R. Sawyer (eds). Structure and improvisation in creative teaching.(pp.1-24). Cambridge: Cambridge University Press.

Schulte, S. (2011). Forumteater og æstetisk læring. Drama, nordisk dramapedagogisk tidsskrift 02/2011 s. 14-17.

Schwartz, R. et al. (2005). The Skilled Facilitator Fieldbook. San Francisco: Jossey-Bass

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform. Havard Educational Review, 57(1), 1-22

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Vangsnes, V., Økland, N.T. & Krumsvik, R. (2012). Computer games in pre-school settings. Didactical challenges when commercial educational computer games are implemented in kindergartens. Computers & Education, 1(58), 1138-1148

Yin, R. K. (1994) Case study research. Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.