Seminar with Dr. S.E. Susan Mc Kenny

Susan Mc Kenny

The IMTE group had an exclusive seminar with Dr. Susan Mc Kenny, from the University of Twente on Wednesday, November 19th. Mc Kennyis the co-author of ” Conducting Educational Design Research” and her contrubution to the IMTE project was very welcome.

The next day, Dr. Mc Kenny had a seminar with researchers from several colleges and universities, arranged by UH-nett Vest, where she presented EDR as a model for the combination of  practical and theoretical design research in education.

Improvising the Bridge: A Study of Improvisational Teaching Skills and Educational Design in an Arts-Infused Inquiry-Based Science Teaching Context

Gallery

Associate Professor Oded Ben-Horin The immediate background for this PHD application is the research project “Improvisation in Teacher Education”, IMTE at Stord/Haugesund University College. The project will explore two iterations of a cross-disciplinary science and art school intervention with the … Continue reading

The Example as an Improvisational Element in Teaching

Associate Professor Sissel Høisæter.

hoisaeter_sissel

The project is aiming at describing and defining the process of making Examples as a way of teaching in order to give the students a specific understanding of general knowledge.This process of specifying through examples can be done in a number of ways, and Sissel Høisæter argues that it demands an improvisational approach.

The project is part of the IMTE-project with the overarching goal of introducing improvisation as a necessary skill for teacher students. In the case of Examples, Sissel says it is vital for the teacher in any subject, to be able to exemplify, individualize and specify what the general knowledge can mean in a specific context. It has to do with making the connection between the different levels of knowledge – and with different means of helping the student internalize this knowledge.

What is an Example?

Sissel describes three main categories of Examples:

  1. The concrete artifact: a building, a painting, an article of any kind. This can be said to be a concrete representation of the general verbal knowledge. For example: if the subject is religion, and the teacher wants to explain how worship is done, then the picture of – or example of a synagogue, a temple, a church or any other kind of building can be used as an Example. In many subjects, this is natural – as the nature of the subject can be quite concrete in itself. In other subjects these examples are more subtle and less easy to find.
  2. An activity connected to the subject. In creative subjects, this can be making music, dancing or painting, and in physical education, the Example is rather obvious too: running, climbing, playing ball etc. In Second Language Education the activity is talking or singing in the language, as well as writing – all of this will be an Example.
  3. A verbal representation – or a narrative – is the third type of Examples. This is the kind of Example that Sissel studied in her D. The Examples (making of stories) has to be contextual – that is, taking into account the students level of knowledge and understanding and meta-understanding. Som Examples can be “ready-made” stories, others has to be made “there and then”, either because of questions from the students or because the contexts requires a different approach than the one planned.

According to Sissel, one of the “golden moments” in teaching is when the students come up with a “Counter-example” – an example that is different from or contrary to the teacher’s example. In such a situation the dialog will appear, and the discussions around the theme or concept in focus will be on the students’ premise. Through this dialogue, the students will be more able to make the connection of the relation between the general level of knowledge and the specific Example, related to human actions, verbalizations or artifacts.

One of the conclusions in her Ph.d study is that the students need to reconstruct this connection in order to own the .

The present study

The present study is aimed at this situation; how and when does Examples appear in teaching, and is it possible to prepare and motivate teacher students for this skill? In what ways are improvisational skills necessary for the process of Examples in teaching? Can it be said that making Examples is an improvisational skill? If so, in what way can a student prepare for this – or be prepared for – and develop – such skills?

 

 

Reflection Cycles for the IMTE projects

Wednesday Oktober 22nd is the first reflection-meeting

All the participants in the IMTE projects met up for discussions of the work so far – share their common reflections on all parts of the projects; the plan, the ongoing activities, feedback on supervisions and future needs for adjustments. The next Reflection Cycle Theme was also presented.

IMG_0221 IMG_0211 IMG_0208IMG_0224

Kick off seminar for GLU students

September 17th was the kickoff for all participants in IMTE-projects.

The aim for the day was to establish common ground for the projects’ different participants; teacher students, teacher supervisors and the project management.

The day was organized with 6 different posts or stations that the participants visited once during the day. Each station had a small workshop on the theme improvisation:

  • Improvisation in Science and art
  • The example as improvisational element
  • Improvisation in the assessment dialog
  • Improvisation as ambitious teaching in mathematics
  • Improvisation in multimodal teaching

 

 

 

Iscenesett pedagogikk – undervisingas improvisatoriske dramaturgi  

Vigdis Vangsnes

Bakgrunn

Improvisasjon er eit av kjerneomgrepa i dramafaget relatert til studentane si utvikling og læring og i forhold til deira didaktiske møte med elevane i grunnskulen.

Improvisasjonens vesen, statusøvingar, øvingar knytt til akseptering og blokkering av kommunikasjonar og arbeid med kropp og stemme som improvisasjonens viktigaste uttrykksmiddel, er faglege emne som kvart år står på semesterplanen i drama. På eit kontinuum finn ein improvisasjonar frå dei mest lukka former til dei opne formene, anten det gjeld framføringar (produkt, form) eller klasseromsutforskingar (prosess, innhald).

Det er vanskeleg å tenka seg undervising som ikkje på ein eller annan måte tek ulike medium i bruk som del av ein undervisingspraksis. Dette kan vera alt frå dialogen og tavla til analoge og digitale medium (Klaus Bruhn Jensen 2012). PhD-studiet mitt har mellom anna fokusert på kva premissar mediet som vert teke i didaktisk bruk har for lærarrolla spesielt og korleis den vert utøvd. Denne vektlegginga eksemplifiserer me gjennom å setja mediet i sentrum av den didaktiske trekanten og kallar det ein utvida didaktisk trekant.

Figure 1.   The extended didactic triangle: The roles and aspects of the didactic gaming situation. (From Vangsnes et al., 2012.)

Med dette ynskjer eg visa at kvart medium som vert teke inn i didaktisk praksis set sine eigne krav til lærarrolla og korleis denne kan utøvast. Det kan sjå ut som det i kvart medium ligg nokre innebygde føringar for kva rom læraren har for å agera i den didaktiske situasjonen. Når læraren fungerer som bindeledd mellom mediet og barnet fann me at lærarrolla kunne veksla mellom a) den distanserte lærarrolla, b) den styrande lærarrolla og c) den støttande lærarrolla. Alle tre rolletypane har sin rettmessige plass i undervisinga, men studentane treng kunnskap og trening i korleis dei kan utøvast og kvar dei høver best – kva er særtrekket ved kvart medium som gjer at t.d. den distanserte lærarrolla høver best i barnet sitt møte med eitt medium medan andre medium i større grad opnar for den støttande lærarrolla.

Ved bruk av improvisasjon som dramapedagogisk metode (Neelands & Goode 2004) kan ein m.a. utvikla studentane sine evner til å setja seg inn i dei ulike lærarrollene, dei kan her og no få prøva å setja seg i den andre sin stad, fordi rollene dei går inn og ut av vert improvisert fram på bakgrunn av erfaringar frå praksis der ulike medium vert sett i sentrum. Rollene er ikkje ferdig definerte, men vert utvikla i dialogisk samspel mellom aktørane som er sett i spel (Gadamer 2004). Sidan undervising er ein kompleks aktivitet på mange nivå vert det viktig at læraren har evne til å gripa øyeblikket her og no og til å utvida øyeblikket i interaksjon med elevane og det lærestoffet/mediet som til ei kvar tid er i sving. I dette dynamiske møtet treng læraren eit repertoar og ein kan tenka seg at di større repertoaret er di større vil evna til å kunna improvisera og veksla mellom kva som høver til ei kvar tid vera.

Eit mål i lærarutdanninga er å få studentane til å bli reflekterte praktikarar og sidan mykje av utdanninga føregår utforbi praksisfeltet kan ein i staden skapa praksislike situasjonar ved utdanningsinstitusjonen som har fellestrekk med den ”verkelege verda”. Denne forma for demonstrasjonsundervising (læraren utfører eksemplarisk undervising med studentane eller eventuelt med ei barnegruppe/klasse med studentane som publikum) og øvingsundervising (studentane prøver ut opplegg på kvarandre) er mykje praktisert i drama. Dette er utgangspunkt for at eg ynskjer å etablera ”Øvingsrommet” som ein verkstad for didaktiske fiksjonsbaserte utprøvingar i den nye GLU-utdanninga. Sett frå mitt perspektiv er det innebygt ein dramaturgi i alle undervisingsforløp gjennom måten forløpet er konstruert, planlagt og gjennomført på.

Læraren som The Skilled Facilitator (Schwartz 2005)er leiar av desse prosessane og isceneset fag og tema på best mogeleg måte. I denne utveljings- og iscenesetjingsprosessen er det svært mange omsyn å ta, så mange at for å bli ein god utøvar må det øvast mykje og ein vert aldri fullt utlært. Læraren sine vurderingar og utveljingar vil mellom anna ta utgangspunkt i dramaturgiske val relatert til kor ein plasserer høgdepunkt, undring, aha-opplevingar, refleksjon, sterke kjensler så vel som kritisk distanse. I iscenesette handlingsrom, improvisasjonar og ”øvingsrom”  kan slike komplekse relasjonar gjerast til gjenstand for undersøking. Gjennom å prøva ut ulike roller og ulike vinklingar til den aktuelle rolla kan studentane gjennom fiksjonar få høve til å øva seg, dei kan få ei intensiv og seriøs trening i å handla reflektert og kompetent. I øvingsrommet er det plass for eksperiment, for å ta store sjansar og for felles refleksjon. Ulike spor fører inn i det same rommet eller staden. Rommet kan verta ein arena for utprøving av didaktikk bygt over improvisasjonens dramaturgi.

IMTE-prosjektet vektlegg ei lærarutdanning der ein ynskjer å førebu studentane på å bli ”innovative and improvisational agents for dynamic knowledge production in schools and classrooms in the 21 century” (IMTE, 2012:2).I kjølvatnet av dette vert det naturleg å sjå nærare på kva som reknast som relevant kompetanse  både for studenten og eleven og kva type undervising som utviklar slik kompetanse. Øving i å utvikla og utvida den lærarkvaliteten som trengs for å støtta denne innovative målsetjinga vil slik vera ein viktig del av IMTE-prosjektet. I all improvisasjon vil det vera ei eller annan form for rammesetjing, den heilt frie improvisasjonen er etter mitt syn ein utopi, men det vil vera ulik grad av opne og lukka former og rammene kan vera ulike. Sawyer et al (2011) kallar det ein balansegang mellom struktur og kreativitet og boka har fått tittelen Structure and Improvisation in creative teaching(2011).Sawyer nyttar omgrepet disciplined improvisation når han omtalar ei undervising som etter hans meining ” highlights the collaborative and emergent nature of effective classroom practice” og som ”occurs within broad structure and frameworks” (2011:2).

Mål

 Mål for Øvingsrommet er å operasjonalisera, undersøka og problematisera  didaktikk og pedagogisk terminologi gjennom improvisert fiksjon. Gjennom iscenesetjing av situasjonar som konkretiserer språk og terminologi, synleggjer ein kompleksiteten i språket, rolla og situasjonen. Her kan ein arbeida med opne eller lukka former. Ein måte å lukka ein improvisasjon på er ved å gje ut rollekort eller eit bestemt læringssyn (Lindstøl 2012). Korleis kan læraren gjera dramaturgiske val som ivaretek elevane sin eigen spontanitet, som ivaretek spenninga i møtet med lærestoffet/mediet og som motiverer til fordjuping og eksperimentering. På denne måten kan prøverommet gjera studentane medvitne om strukturar, funksjonar, haldningar, diskursar og medium samstundes som det gir trening i utøving av ulike lærarroller, i leiing og løysing av konfliktar ved bruk av anvendt dramaturgi.

Målet vil vera å utvikla ein arena for øving i øyeblikkets kunst, eit rom der lærarutdannaren og studentane saman kan utforska og prøva ut didaktiske problemstillingar knytt til alle fag i utdanninga og slik byggja eit relasjonelt og fagleg repertoar som studentane kan overføra til si lærargjerning/klasseromspraksis.

Eg vil studera effekten ved innføringa av Øvingsrommet og effektar knytt til vektlegginga av improvisatoriske didaktiske og kommunikative øvingar i arbeidet mot eit rikt handlingsrepertor for GLU-studentane.

Overordna forskingsspørsmål:

Kva særmerker improvisatorisk undervisingsarbeid og korleis kjem det til uttrykk i lærarutdannarens og lærarstudentens utøving av praksis?

 a)      Kva særmerker improvisatorisk undervising og kva verdi har kunnskap om og trening i improvisasjon å sei for lærarens repertoar og dugleik i å leia didaktiske prosessar i klasserommet? (Reviewdelen av studien)

b)      Kva tema/emne vert valt ut, korleis vert det valt og korleis vert dei improvisatoriske elementa planlagde, gjennomførde og ivaretekne  i  Prøverommet? (Eit videostudium av aktivitetar)

c)      Korleis kjem erfaringane frå Prøverommet til uttrykk i praksis og teori? (Kasusstudium)

d)      Pilot-prosjekt: Korleis kjem improvisasjon til syne i arbeid med dramaforløp, kva kjenneteiknar improvisasjonen og kva improvisatorisk repertoarer det viktig å beherska for å utføra eit dramaforløp på ein god måte?

 Teori

Gavin Bolton seier at medan rolla gjennomlever situasjonen som fiksjonen rammeset, vert deltakaren sjølv frisett, det er ikkje personen sjølv som merksemda rettar seg mot, men situasjonen som utspelar seg, og på den måten inviterer den estetiske fordobling til auka fokus på situasjonen (Bolton 1986). Dette impliserer beskyttelse (protection)for deltakarane på minst tre nivå; beskyttelse inn i rolle, beskyttelse frå rollen og beskyttelse i rolle. Den estetiske fordobling forklarer Mads Haugsted på fylgjande måte: ” Jeg er her, men jeg spiller at jeg er et andet sted (rum); Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv (figur) og Jeg er klar over, at det er et spil, men jeg overholder spillets regler (forløp)” (Haugsted 1999). Uansett kva mål ein har for undervisinga vil desse elementa og denne doblinga vera eit potensiale for oppleving og erkjenning (ibid).

Dette såkalla estetiske rommet har i fylgje Augusto Boal tre eigenskapar: a) Plastisitet. Fordi det estetiske rom kan bli til kva som helst, tillet og understøttar det kreativitet og fantasi. Fantasi er ein kombinasjon av idear, kjensler og sanseinntrykk som har lagra seg i minnet. I det estetiske rommet vert dette kombinert og sett saman til nye meiningar og uttrykk. b) Dikotomi. Det estetiske rom og det fysiske rom er både identiske og ulike. I fiksjonen held ein to verder i hendene samstundes, ein er både seg sjølv og rolla samstundes som ein er både i den verkelege verda og i fiksjonen. Når ein som i forumteateret eller i rollespelet set daglegdagse situasjonar i scene, rettar me merksemda mot oss sjølv i dagleglivet. I det me fordoblar opplevinga kan ein seia at me studerer oss sjølv og såleis kan få auge på nye synsvinklar.

c)Telemikroskopi. I iscenesetjinga vel ein ut og set fram i lyset slik at ein forstørrar tilsvarande å setja noko under mikroskop eller ved bruk av kraftig teleskop. Ord, rørsler og meiningar vert tydelegare og meir uttrykksfulle. Det at ein på ei og same tid tilhøyrer to ulike autonome verder, kallar Boal for metaxis, ein står så å seia med eitt bein i kvar leir og dette gjer det mogeleg å både læra noko om seg sjølv og relasjonane ein står i samstundes som det opnar for å kunna vera undersøkande til dei bakomliggjande strukturar og mekanismar. Den estetiske fordobling skjer ikkje berre ved at nokon framstiller ein fiksjon, men like mykje ved at det er einkvan som mottek og avkodar fiksjonen. Mottakaren/publikum utfyller iscenesetjinga sine tomme plassar og er dermed medskapande i forhold til det som vert framvist (Boal 2000, Schulte 2011).

Dette synet viser ei dreiing frå semiotikk til performativitetsteoriar (Fischter- Lichte 2004, Ferral 2002, Kjølner 2011). Med semiotikken var fokuset i stor grad retta mot teikna og såleis sjølve verket eller framsyninga og dermed vart det lite fokus på forholdet mellom sal og scene og mellom scene og publikum. I lys av semiotikken var det vanleg å sjå på publikum ut frå ein tradisjonell kommunikasjonsmodell; bodskap-medium-mottakar. I lys av performativitetsteoriar er fokuset på nytt vendt mot mottakaren og forholdet mellom korleis det teatrale virkar, kva middel ein treng for å få det til å virke og meininga ligg i at det er skapt for å bli betrakta. Men kor er det estetiske i den estetiske fordoblinga?

Austring og Sørensen skil mellom tre læringsmåtar og seier at læringsutviklinga går frå den empiriske over den estetiske til den diskursive læringsmåte i retning av større ”følelsesmæssing neutralisering og abstraktion”. Dei definerer estetikk som læringsmåte som ein læreprosess, ”hvor man omssætter oplevelser og indtryk til æstetisk symbolsk form for herigennem at bearbejde, reflektere og kommunikere om sig selv og verden” (Austring & Sørensen 2010).

Shulman har med si kategorisering av lærarkunnskap utarbeidd modellen Pedagogical Content Knowledge (PCK) der han vektlegg både kunnskapar i og om faget, korleis kan representasjonane, strategiane og døma læraren brukar gjera opplæringa meiningsfull og tilgjengeleg for elevane (Shulman 1987). Denne modellen og tenkinga bak har vorte utvikla vidare av mange forskarar (Koschman 2005, Krumsvik 2009, Warschauer 2010,) og omgrepet Technological Pedagogical Content Knowledge er mykje brukt i dag i samband med fokus på teknologiske medium. Korleis  kunnskapen kan utviklast og brukast og setjast i spel i situasjonar som liknar praksisfeltet vil vera ein av utfordringane for Øvingsrommet.

Metode

 Set inn….

 Konkret plan for pilotprosjektet

 1)      På HSH: GLU 5-10 studentane får innføring om improvisasjon, dramaforløp, didaktikk  og ulike lærarroller. Dei planlegg å gjennomføra dramaforløp i praksis ved hjelp av innføringa, den didaktiske diamanten og den skriftleg utforma praksisoppgåva frå drama

2)      I praksis: Dei gjennomfører dramaforløpet i praksis, skriv logg, får framovermeldingar frå praksislærar og medstudentar og reflekterer over kva som kunne vera anleis/betre

3)      Øvingsrommet på HSH: Dei presenterer sine forløp med medstudentar (inkludert video-observasjon) der dei prøver ut ulike lærar-roller. Gjennom felles analyse av videoen reflekterer faglærar og studentar i fellesskap rundt kva som fungerer, kvifor, korleis.

e)      Analyse. Korleis kjem improvisasjon til syne i arbeid med dramaforløp, kva kjenneteiknar improvisasjonen og kva improvisatorisk repertoarer det viktig å beherska for å utføra eit dramaforløp på ein god måte?

 

Dramaforløp er ein sekvensiell undervisingsform/metode for læring gjennom fiksjon og refleksjon som høver i forhold til innføring/fordjuping/refleksjon knytt til dei fleste fag i skulen. Dramaforløpet er strukturert og planlagt av læraren, men gir svært stort rom for improvisasjon og elevane sin medverknad då det ikkje føreligg ei fast forteljing som skal formidlast, men eit rammeverk for didaktiske problemstillingar, kritiske undersøkingar og fordjupingar. Dette er ei form som eignar seg spesielt for prosessorientert undersøking av dilemma og mellommenneskeleg samhandling. Læraren er ein svært viktig faktor i denne didaktikken fordi han/ho er med i fiksjonen frå innsida, gjerne gjennom det ein kallar lærar-i-rolle; læraren tek på seg ein fiksjonsrolle som t.d. historikar, kongens sendebod, urettvis sjef, kaptein, ordførar etc.

Referansar

Austring, B. & Sørensen M. (2010). Æstetik og læring – grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Hans Reitzels Forlag

Boal, A. (2000) Lystens regnbue – Boals metode for teater og terapi. Gråsten: Forl. Drama

Bolton, G. (1986). Selected Writings. London and New York: Longman

Bolton, G. (1992). New Perspectives on Classroom Drama. London: Simon & Shuster

Bruhn Jensen, K. (2010).

De Bono, E. (1990). Lateral Thinking. London: Pinguin Books

Engelsen, K. S., Jernes, M., Kvinge, L.M., Vangsnes, V., Sinnerud, M., & Økland,

N. T. (2011). Digitale objekts plass i barns sosiale og språklege danning i

barnehagen (DIGOB). [The Role of Digital Objects in Children’s Social and

Linguistic Growth in Kindergartens; in Norwegian] Stord: Høgskolen

Stord/Haugesund report nr.4

Engestrøm, Y. (2009). From learning environments and implementation to

activity systems and expansive learning. Actio: An International   Journal of

Human Activity Theory, 2, 17-33

Fèrral, J. (1982). Performance and Theatricality: The Subject Demystified.

Modern Drama Viol. 25, March 1982)

Fischer-Lichte, E. (2004). Ãstethetik des Performativen. Frankfurt am Main:

Suhrkamp

Gadamer, H.G. (2004). Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk

hermeneutic. Viborg: Systime Academic A/S.

Haugsted, M.T. (1999). Teaterfagets didaktik – danskfagets dimension I

Haugsted, M., Hamre, I. og Andersen M. (red.) Anslag – teaterfagets didaktikk

og metode. København: DLH

Kjølner, T. (2011). Teatralitet og performativitet. Peripeti, tidsskrift for

dramaturgiske studier, særnummer 2011, s. 11-33.

Lindstøl, F. (2012). Lærerens dramaturgi. Drama, nordisk dramapedagogisk

Tidsskrift, 02/2012, s. 8-11.

Neelands, J. & Goode, T. (2000). Structuring Drama Work. Cambridge: Cambridge University Press

Postholm, M.B. (2006). Klasseromsforskning eller skoleforskning – i endring, føredrag ved HSH, august 2006.

Sawyer, K. R. (2011). What Makes Good Teachers Great? The Artful Balance of Structure and Improvisation. InK. R. Sawyer (eds). Structure and improvisation in creative teaching.(pp.1-24). Cambridge: Cambridge University Press.

Schulte, S. (2011). Forumteater og æstetisk læring. Drama, nordisk dramapedagogisk tidsskrift 02/2011 s. 14-17.

Schwartz, R. et al. (2005). The Skilled Facilitator Fieldbook. San Francisco: Jossey-Bass

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform. Havard Educational Review, 57(1), 1-22

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Vangsnes, V., Økland, N.T. & Krumsvik, R. (2012). Computer games in pre-school settings. Didactical challenges when commercial educational computer games are implemented in kindergartens. Computers & Education, 1(58), 1138-1148

Yin, R. K. (1994) Case study research. Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Eksempelet som improvisatorisk element i fag og undervisning

Sissel Høisæter

 Kort presentasjon av prosjektet

Eksempelet er eit retorisk grep og eit pedagogisk hjelpemiddel som har vore omtalt sidan antikken, og som er i bruk av folk flest. I framandordbøker blir eksempel forklart som enkelttilfelle ein nyttar for å kasta lys over ein allmenn regel, og omgrepet vert assosiert med ’mønster’ og ’forbilde’. Slike forklaringar peikar både mot ein vitskapsteoretisk samanheng for eksempla, mot eksempelet som illustrasjon og mot eksempel som moralsk rettesnor. Eg definerer eksempel som ein aktivitet, eit objekt eller ein tekst som spesifiserer innhaldet i eit omgrep eller i ein generaliserande tekst.

Undersøkinga ”Eksempelet som improvisatorisk element i fag og undervisning” skal vera ei undersøking av eksempel brukt i munnlege undervisningssituasjonar. Eksempel kan vera brukt i skriftlege analoge og digitale didaktiske tekstar som lærebøker og digitale ressurssider til lærebøker. I slike tilfelle er eksempelet plassert på ein fast stad i lærediskursen. Det kan også vera tilfelle i munnleg undervisning,  læraren kan planleggja å gi eit eksempel knytt til eit lærestoff. Men eksempel kan også oppstå som eit svar på ein mangelsituasjon, læraren må kanskje utdjupa eller forklara noko på ein annan måte, og grip til eit eksempel. Ei tredje moglegheit er at læraren må vurdera om eit planlagt eksempel er nødvendig, om han eller ho skal bruka av undervisningstida på å fortelja det. Dei to siste tilfella er døme på eksempel som improvisatoriske element i undervisninga.

 

Ut frå eiga forsking, leiting i litteratur og observasjon har eg kome fram til at det finst ein paradoksal situasjon i forhold til eksempel i munnlege didaktiske samanhengar:

1 . Eksempel er eit nyttig pedagogisk verktøy

2.  Bruk av eksempel vert ikkje tematisert i lærebøker i generell didaktikk og fagdidaktikk og det vert ikkje undervist i bruk av eksempel i  fag eller i pedagogikk i lærarutdanninga. Eksempelbruk er heller ikkje eit formelt tema i praksis i lærarutdanninga, t.d. i studentane sin praksisplan.

Undersøkinga ”Eksempelet som improvisatorisk element i fag og undervisning” spring ut av ei interesse for å undersøkja om det er moglege å endra det paradokset som er skildra over.

Problemstillinga for pilotprosjektet er:

Korleis kan eksempelbruk tematiserast og undervisast i i lærarutdanninga, og på kva måtar kan ein gjera eksempelbruk til ein komponent i praksisførebuinga og praksisarbeidet til studentane?

Korleis relaterer prosjektet seg til IMTE-prosjektet

Gjennomføring av pilotprosjektet

Gjennomføringa av pilotprosjektet har tre steg:

 

1. Førebu og gjennomføra undervisning om eksempel før praksis med ei studentgruppe.

Tidsrom:  Veke 10-12

Undervisninga er ikkje planlagt, men bør ha i seg elementa:

A. Studentgruppa får innføring i kva eit eksempel er, og korleis det ver brukt

B. Studentane foreslår og utarbeider kriterium for når ein bør bruka eksempel, kva som er god bruk av eksempel.

C. Studentane øver seg på å gi eksempel knytt til eit fagstoff

2. Utprøving i praksis

Studentane har ein dag i praksis der dei førebur ordinære undervisningsøkter med den klassen dei vanlegvis er i praksis i, og der dei førebur å bruka eksempel. Det er ikkje påkravd å bruka dei planlagte eksempla. Gjennomføring: Måndag 17.03, veke 13. Det er avtalt at studentane skal filma undervisinga si. Eg blir med og observerer ei nokre grupper.

3. Refleksjon etter praksis

Studentane rapporterer i eit notat der dei skriv om dei brukte eksempel, kva samanheng dei brukte eksempelet i,  korleis dei brukte eksempel og ei vurdering av korleis eksempelbruken fungerte. Veke 13-14. Dei får fritak for eit anna studiekrav for å gjera denne oppgåva.

Studentgruppa som skal prøva ut opplegget er LU2 GLU5-10, og skulen eg har gjort avtale med er Nysæter Ungdomsskule.

 

 

 

Samspill, klasseledelse og improvisasjon

Erik Bulie

Begreper som undervisningsplaner og planlegging for læring står sterkt i lærerutdanningene. Men å skape gode læringssituasjoner betinger også et aktivt samspill mellom lærer og elev. Et slikt samspill danner utgangspunktet for god klasseledelse, men si gjerne også lærerens improvisatoriske evner forstått som bl.a. evnen til å fravike undervisningsplanen hvis situasjonen krever det, eller evnen til å håndtere uforutsette hendelser.

Teoretisk forståelse og praktiske øvelser på samspill og samhandling med elevene har derimot blitt lite vektlagt sammenlignet med tid og krefter brukt på planleggingsarbeid i både teori og praksis. Dette utviklingsarbeidet har hatt som målsetting å vise hvordan teori og praksis sammen kan jobbe systematisk med å utvikle egen praksis knyttet til relasjoner, strukturer og samspill i klasserommet. Et sentralt siktemål har også vært å øve opp studentenes evne til «å lære å lære», ikke primært «lære å gjøre». Praksisopplæringa har blitt sett på som en utviklingsarena der både studentene, praksislærerne og jeg som kontaktlærer fra utdanningen i fellesskap har gransket, diskutert og utfordret gjeldende praksis.

Utviklingsarbeidet pågikk i perioden november 2013 – mars 2014. Resultatene ligger i dag til grunn for drøftinger og praktisk planlegging av studieåret 2014/15.

Aktivitet

I mitt utviklingsarbeid har jeg selv vært en deltagende aktør. Det er nærliggende å kalle arbeidet et aksjonsforskningsprosjekt, eller kanskje bedre et aksjonslæringsprosjekt. Aksjonslæring er enkelt sagt en systematisk arbeidsmåte der praktikere reflekterer over erfaringer og handlinger (aksjoner). Jeg er i tilfellet den som forsvarer forskningsbegrepet gjennom min rolle i prosjektet underveis og etterpå, men samlet sett vil utviklingsarbeid eller læringsprosess være dekkende.

I november 2013 utarbeidet jeg i fellesskap med to praksislærere for en 7.klasse følgende problemstilling:

«Hvordan kan god klasseledelse med fokus på struktur og positive relasjoner gi grobunn for økt læringsutbytte for elevene?» 

Problemstillingen tok utgangspunkt i to av vurderingskriteriene for opplæringen. Det ble lagt ned mye arbeid i å utarbeide kjennetegn til kriteriene som senere observasjoner og vurderinger kunne relateres til. Disse kjennetegnene kom i stand etter flere møter der praksislærernes egne erfaringer ble satt opp mot teori. Ikke teori som modeller for praksis, men heller som «praksis satt i system». Kjennetegnene ble ikke definert som endelige og absolutte, men eksempelvis som

o   «læreren finner elevenes rytme»

o   «alle elevene blir sett i timen»

o   «læreren tar opp elevkommentarer i samtalen»

På denne bakgrunnen skrev studentene tre praksisfortellinger fra egen og andres undervisning i løpet av de 8 første dagene av en sammenhengende 15 dagers praksis. Praksisfortellingene, eller loggene, begrunnet vi gjennom skriftlighetens «skjerping av tanken», og for å skape en nødvendig avstand for påfølgende refleksjoner. Ikke minst tjener skriftlighet som dokumentasjon og hukommelse. I et mylder av aktiviteter og hendelser gjennom en arbeidsuke blir frie assosiasjoner og uttalelser som «jeg tror det var slik at…» temmelig løse og tilfeldige.

Aksjonslæringens enkle prinsipp bygger på et det kjente pedagogiske tankegodset om først å planlegge, deretter gjennomføre, videre observere, reflektere over og tilslutt legge nye planer. I samtaler med alle involverte parter til stede, sammenholdt vi egne observasjoner med andres observasjoner (samme situasjon ble iblant opplevd forskjellig fra ulike hold i klasserommet). Studentenes observasjoner ble sammenholdt med praksislærernes erfaringer. Skriftlighetens distansering fra de praktiske situasjonene gjennom utdrag og fortolkning ble forsterket gjennom samtaler med flere. Vi erfarer ikke før vi stopper opp, dveler, tenker etter og reflekterer. Forstavelsen re- i reflektere, betyr tilbake, – at vi rett og slett viser ny interesse ved å se tilbake. Hvordan stemmer den opplevde her-og-nå situasjonen med en mulig og ønskelig situasjon i framtiden?

Mine bidrag som representant for «teorien»? Jeg stilte de «utfordrende spørsmålene» som ikke først og fremst var handlingsorienterte, men utfordret handlingene i lys av sosiologiske grunnbegreper og teori om klasseledelse. Min rolle var samtidig å ta studenter og praksislærerne «et steg ut» fra den praktiske hverdagen ved å sette krav om begrunnelser som «hvorfor gjør dere det slik?», og «hva er sammenhengen mellom …».

I etterkant av samtalene oppsummerte studentene skriftlig. Oppsummeringene ble skrevet som en «hale» til praksisfortellingene. I oppsummeringene la vi vekt på handlingenes forankring til teori, og avslutningsvis hvilken retning dette pekte for videre arbeid.

Konsekvenser?

Erfaringene fra prosjektet utfordrer utdanningen på flere måter. På kort sikt reiser det bl.a. spørsmål om utdanningen kan balansere forholdet mellom tid og fokus på planleggingsverktøy og situasjonsforståelse bedre? Resultatene fra utviklingsarbeidet taler for det. Ikke bare som et faglig fokus i praksisperioden, men også med en grundig teoretisk og metodisk plattform å jobbe på. Positiv samhandling med elevene betinger relasjonelle ferdigheter, eksempelvis som å kunne lese sosiale behov, finne elevenes tempo eller bygge videre på elevinnspill i klassesamtalen.  Dette er ikke naturgitte gaver noen har medfødt og andre ikke. Dette er ferdigheter som kan øves opp.

På lengre sikt reiser dette også et spørsmål om teori og praksis. Hvem legger premissene for hvem? Dette utviklingsarbeidet har blåst liv i debatten om praksis først og fremst er en utprøvingsarena for teori, eller om er det praksis som legger premissene for teori. Det er strengt tatt ikke denne debatten i seg selv som er den viktigste, det er heller hvordan vi kan redusere gapet mellom teori og praksis gjennom arbeidsformer og arenaer der begges relevans blir synliggjort.

Hva med improvisasjonsbegrepet? Kan improvisasjon som et faglig begrep være et tjenlig verktøy for videre utvikling av utdanning og yrkesfelt? I utviklingsarbeidet har begrepet ryddet og sortert i den pedagogiske hverdagen. Det er grunn til å spørre hvordan begrepene improvisasjon, repertoar og andre låneord vi først og fremst kjenner fra musikkliv og teater fortsatt kan gi nyttige impulser til videre arbeid med klasseledelse og situasjonsforståelse.