Iscenesett pedagogikk – undervisingas improvisatoriske dramaturgi  

Vigdis Vangsnes

Bakgrunn

Improvisasjon er eit av kjerneomgrepa i dramafaget relatert til studentane si utvikling og læring og i forhold til deira didaktiske møte med elevane i grunnskulen.

Improvisasjonens vesen, statusøvingar, øvingar knytt til akseptering og blokkering av kommunikasjonar og arbeid med kropp og stemme som improvisasjonens viktigaste uttrykksmiddel, er faglege emne som kvart år står på semesterplanen i drama. På eit kontinuum finn ein improvisasjonar frå dei mest lukka former til dei opne formene, anten det gjeld framføringar (produkt, form) eller klasseromsutforskingar (prosess, innhald).

Det er vanskeleg å tenka seg undervising som ikkje på ein eller annan måte tek ulike medium i bruk som del av ein undervisingspraksis. Dette kan vera alt frå dialogen og tavla til analoge og digitale medium (Klaus Bruhn Jensen 2012). PhD-studiet mitt har mellom anna fokusert på kva premissar mediet som vert teke i didaktisk bruk har for lærarrolla spesielt og korleis den vert utøvd. Denne vektlegginga eksemplifiserer me gjennom å setja mediet i sentrum av den didaktiske trekanten og kallar det ein utvida didaktisk trekant.

Figure 1.   The extended didactic triangle: The roles and aspects of the didactic gaming situation. (From Vangsnes et al., 2012.)

Med dette ynskjer eg visa at kvart medium som vert teke inn i didaktisk praksis set sine eigne krav til lærarrolla og korleis denne kan utøvast. Det kan sjå ut som det i kvart medium ligg nokre innebygde føringar for kva rom læraren har for å agera i den didaktiske situasjonen. Når læraren fungerer som bindeledd mellom mediet og barnet fann me at lærarrolla kunne veksla mellom a) den distanserte lærarrolla, b) den styrande lærarrolla og c) den støttande lærarrolla. Alle tre rolletypane har sin rettmessige plass i undervisinga, men studentane treng kunnskap og trening i korleis dei kan utøvast og kvar dei høver best – kva er særtrekket ved kvart medium som gjer at t.d. den distanserte lærarrolla høver best i barnet sitt møte med eitt medium medan andre medium i større grad opnar for den støttande lærarrolla.

Ved bruk av improvisasjon som dramapedagogisk metode (Neelands & Goode 2004) kan ein m.a. utvikla studentane sine evner til å setja seg inn i dei ulike lærarrollene, dei kan her og no få prøva å setja seg i den andre sin stad, fordi rollene dei går inn og ut av vert improvisert fram på bakgrunn av erfaringar frå praksis der ulike medium vert sett i sentrum. Rollene er ikkje ferdig definerte, men vert utvikla i dialogisk samspel mellom aktørane som er sett i spel (Gadamer 2004). Sidan undervising er ein kompleks aktivitet på mange nivå vert det viktig at læraren har evne til å gripa øyeblikket her og no og til å utvida øyeblikket i interaksjon med elevane og det lærestoffet/mediet som til ei kvar tid er i sving. I dette dynamiske møtet treng læraren eit repertoar og ein kan tenka seg at di større repertoaret er di større vil evna til å kunna improvisera og veksla mellom kva som høver til ei kvar tid vera.

Eit mål i lærarutdanninga er å få studentane til å bli reflekterte praktikarar og sidan mykje av utdanninga føregår utforbi praksisfeltet kan ein i staden skapa praksislike situasjonar ved utdanningsinstitusjonen som har fellestrekk med den ”verkelege verda”. Denne forma for demonstrasjonsundervising (læraren utfører eksemplarisk undervising med studentane eller eventuelt med ei barnegruppe/klasse med studentane som publikum) og øvingsundervising (studentane prøver ut opplegg på kvarandre) er mykje praktisert i drama. Dette er utgangspunkt for at eg ynskjer å etablera ”Øvingsrommet” som ein verkstad for didaktiske fiksjonsbaserte utprøvingar i den nye GLU-utdanninga. Sett frå mitt perspektiv er det innebygt ein dramaturgi i alle undervisingsforløp gjennom måten forløpet er konstruert, planlagt og gjennomført på.

Læraren som The Skilled Facilitator (Schwartz 2005)er leiar av desse prosessane og isceneset fag og tema på best mogeleg måte. I denne utveljings- og iscenesetjingsprosessen er det svært mange omsyn å ta, så mange at for å bli ein god utøvar må det øvast mykje og ein vert aldri fullt utlært. Læraren sine vurderingar og utveljingar vil mellom anna ta utgangspunkt i dramaturgiske val relatert til kor ein plasserer høgdepunkt, undring, aha-opplevingar, refleksjon, sterke kjensler så vel som kritisk distanse. I iscenesette handlingsrom, improvisasjonar og ”øvingsrom”  kan slike komplekse relasjonar gjerast til gjenstand for undersøking. Gjennom å prøva ut ulike roller og ulike vinklingar til den aktuelle rolla kan studentane gjennom fiksjonar få høve til å øva seg, dei kan få ei intensiv og seriøs trening i å handla reflektert og kompetent. I øvingsrommet er det plass for eksperiment, for å ta store sjansar og for felles refleksjon. Ulike spor fører inn i det same rommet eller staden. Rommet kan verta ein arena for utprøving av didaktikk bygt over improvisasjonens dramaturgi.

IMTE-prosjektet vektlegg ei lærarutdanning der ein ynskjer å førebu studentane på å bli ”innovative and improvisational agents for dynamic knowledge production in schools and classrooms in the 21 century” (IMTE, 2012:2).I kjølvatnet av dette vert det naturleg å sjå nærare på kva som reknast som relevant kompetanse  både for studenten og eleven og kva type undervising som utviklar slik kompetanse. Øving i å utvikla og utvida den lærarkvaliteten som trengs for å støtta denne innovative målsetjinga vil slik vera ein viktig del av IMTE-prosjektet. I all improvisasjon vil det vera ei eller annan form for rammesetjing, den heilt frie improvisasjonen er etter mitt syn ein utopi, men det vil vera ulik grad av opne og lukka former og rammene kan vera ulike. Sawyer et al (2011) kallar det ein balansegang mellom struktur og kreativitet og boka har fått tittelen Structure and Improvisation in creative teaching(2011).Sawyer nyttar omgrepet disciplined improvisation når han omtalar ei undervising som etter hans meining ” highlights the collaborative and emergent nature of effective classroom practice” og som ”occurs within broad structure and frameworks” (2011:2).

Mål

 Mål for Øvingsrommet er å operasjonalisera, undersøka og problematisera  didaktikk og pedagogisk terminologi gjennom improvisert fiksjon. Gjennom iscenesetjing av situasjonar som konkretiserer språk og terminologi, synleggjer ein kompleksiteten i språket, rolla og situasjonen. Her kan ein arbeida med opne eller lukka former. Ein måte å lukka ein improvisasjon på er ved å gje ut rollekort eller eit bestemt læringssyn (Lindstøl 2012). Korleis kan læraren gjera dramaturgiske val som ivaretek elevane sin eigen spontanitet, som ivaretek spenninga i møtet med lærestoffet/mediet og som motiverer til fordjuping og eksperimentering. På denne måten kan prøverommet gjera studentane medvitne om strukturar, funksjonar, haldningar, diskursar og medium samstundes som det gir trening i utøving av ulike lærarroller, i leiing og løysing av konfliktar ved bruk av anvendt dramaturgi.

Målet vil vera å utvikla ein arena for øving i øyeblikkets kunst, eit rom der lærarutdannaren og studentane saman kan utforska og prøva ut didaktiske problemstillingar knytt til alle fag i utdanninga og slik byggja eit relasjonelt og fagleg repertoar som studentane kan overføra til si lærargjerning/klasseromspraksis.

Eg vil studera effekten ved innføringa av Øvingsrommet og effektar knytt til vektlegginga av improvisatoriske didaktiske og kommunikative øvingar i arbeidet mot eit rikt handlingsrepertor for GLU-studentane.

Overordna forskingsspørsmål:

Kva særmerker improvisatorisk undervisingsarbeid og korleis kjem det til uttrykk i lærarutdannarens og lærarstudentens utøving av praksis?

 a)      Kva særmerker improvisatorisk undervising og kva verdi har kunnskap om og trening i improvisasjon å sei for lærarens repertoar og dugleik i å leia didaktiske prosessar i klasserommet? (Reviewdelen av studien)

b)      Kva tema/emne vert valt ut, korleis vert det valt og korleis vert dei improvisatoriske elementa planlagde, gjennomførde og ivaretekne  i  Prøverommet? (Eit videostudium av aktivitetar)

c)      Korleis kjem erfaringane frå Prøverommet til uttrykk i praksis og teori? (Kasusstudium)

d)      Pilot-prosjekt: Korleis kjem improvisasjon til syne i arbeid med dramaforløp, kva kjenneteiknar improvisasjonen og kva improvisatorisk repertoarer det viktig å beherska for å utføra eit dramaforløp på ein god måte?

 Teori

Gavin Bolton seier at medan rolla gjennomlever situasjonen som fiksjonen rammeset, vert deltakaren sjølv frisett, det er ikkje personen sjølv som merksemda rettar seg mot, men situasjonen som utspelar seg, og på den måten inviterer den estetiske fordobling til auka fokus på situasjonen (Bolton 1986). Dette impliserer beskyttelse (protection)for deltakarane på minst tre nivå; beskyttelse inn i rolle, beskyttelse frå rollen og beskyttelse i rolle. Den estetiske fordobling forklarer Mads Haugsted på fylgjande måte: ” Jeg er her, men jeg spiller at jeg er et andet sted (rum); Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv (figur) og Jeg er klar over, at det er et spil, men jeg overholder spillets regler (forløp)” (Haugsted 1999). Uansett kva mål ein har for undervisinga vil desse elementa og denne doblinga vera eit potensiale for oppleving og erkjenning (ibid).

Dette såkalla estetiske rommet har i fylgje Augusto Boal tre eigenskapar: a) Plastisitet. Fordi det estetiske rom kan bli til kva som helst, tillet og understøttar det kreativitet og fantasi. Fantasi er ein kombinasjon av idear, kjensler og sanseinntrykk som har lagra seg i minnet. I det estetiske rommet vert dette kombinert og sett saman til nye meiningar og uttrykk. b) Dikotomi. Det estetiske rom og det fysiske rom er både identiske og ulike. I fiksjonen held ein to verder i hendene samstundes, ein er både seg sjølv og rolla samstundes som ein er både i den verkelege verda og i fiksjonen. Når ein som i forumteateret eller i rollespelet set daglegdagse situasjonar i scene, rettar me merksemda mot oss sjølv i dagleglivet. I det me fordoblar opplevinga kan ein seia at me studerer oss sjølv og såleis kan få auge på nye synsvinklar.

c)Telemikroskopi. I iscenesetjinga vel ein ut og set fram i lyset slik at ein forstørrar tilsvarande å setja noko under mikroskop eller ved bruk av kraftig teleskop. Ord, rørsler og meiningar vert tydelegare og meir uttrykksfulle. Det at ein på ei og same tid tilhøyrer to ulike autonome verder, kallar Boal for metaxis, ein står så å seia med eitt bein i kvar leir og dette gjer det mogeleg å både læra noko om seg sjølv og relasjonane ein står i samstundes som det opnar for å kunna vera undersøkande til dei bakomliggjande strukturar og mekanismar. Den estetiske fordobling skjer ikkje berre ved at nokon framstiller ein fiksjon, men like mykje ved at det er einkvan som mottek og avkodar fiksjonen. Mottakaren/publikum utfyller iscenesetjinga sine tomme plassar og er dermed medskapande i forhold til det som vert framvist (Boal 2000, Schulte 2011).

Dette synet viser ei dreiing frå semiotikk til performativitetsteoriar (Fischter- Lichte 2004, Ferral 2002, Kjølner 2011). Med semiotikken var fokuset i stor grad retta mot teikna og såleis sjølve verket eller framsyninga og dermed vart det lite fokus på forholdet mellom sal og scene og mellom scene og publikum. I lys av semiotikken var det vanleg å sjå på publikum ut frå ein tradisjonell kommunikasjonsmodell; bodskap-medium-mottakar. I lys av performativitetsteoriar er fokuset på nytt vendt mot mottakaren og forholdet mellom korleis det teatrale virkar, kva middel ein treng for å få det til å virke og meininga ligg i at det er skapt for å bli betrakta. Men kor er det estetiske i den estetiske fordoblinga?

Austring og Sørensen skil mellom tre læringsmåtar og seier at læringsutviklinga går frå den empiriske over den estetiske til den diskursive læringsmåte i retning av større ”følelsesmæssing neutralisering og abstraktion”. Dei definerer estetikk som læringsmåte som ein læreprosess, ”hvor man omssætter oplevelser og indtryk til æstetisk symbolsk form for herigennem at bearbejde, reflektere og kommunikere om sig selv og verden” (Austring & Sørensen 2010).

Shulman har med si kategorisering av lærarkunnskap utarbeidd modellen Pedagogical Content Knowledge (PCK) der han vektlegg både kunnskapar i og om faget, korleis kan representasjonane, strategiane og døma læraren brukar gjera opplæringa meiningsfull og tilgjengeleg for elevane (Shulman 1987). Denne modellen og tenkinga bak har vorte utvikla vidare av mange forskarar (Koschman 2005, Krumsvik 2009, Warschauer 2010,) og omgrepet Technological Pedagogical Content Knowledge er mykje brukt i dag i samband med fokus på teknologiske medium. Korleis  kunnskapen kan utviklast og brukast og setjast i spel i situasjonar som liknar praksisfeltet vil vera ein av utfordringane for Øvingsrommet.

Metode

 Set inn….

 Konkret plan for pilotprosjektet

 1)      På HSH: GLU 5-10 studentane får innføring om improvisasjon, dramaforløp, didaktikk  og ulike lærarroller. Dei planlegg å gjennomføra dramaforløp i praksis ved hjelp av innføringa, den didaktiske diamanten og den skriftleg utforma praksisoppgåva frå drama

2)      I praksis: Dei gjennomfører dramaforløpet i praksis, skriv logg, får framovermeldingar frå praksislærar og medstudentar og reflekterer over kva som kunne vera anleis/betre

3)      Øvingsrommet på HSH: Dei presenterer sine forløp med medstudentar (inkludert video-observasjon) der dei prøver ut ulike lærar-roller. Gjennom felles analyse av videoen reflekterer faglærar og studentar i fellesskap rundt kva som fungerer, kvifor, korleis.

e)      Analyse. Korleis kjem improvisasjon til syne i arbeid med dramaforløp, kva kjenneteiknar improvisasjonen og kva improvisatorisk repertoarer det viktig å beherska for å utføra eit dramaforløp på ein god måte?

 

Dramaforløp er ein sekvensiell undervisingsform/metode for læring gjennom fiksjon og refleksjon som høver i forhold til innføring/fordjuping/refleksjon knytt til dei fleste fag i skulen. Dramaforløpet er strukturert og planlagt av læraren, men gir svært stort rom for improvisasjon og elevane sin medverknad då det ikkje føreligg ei fast forteljing som skal formidlast, men eit rammeverk for didaktiske problemstillingar, kritiske undersøkingar og fordjupingar. Dette er ei form som eignar seg spesielt for prosessorientert undersøking av dilemma og mellommenneskeleg samhandling. Læraren er ein svært viktig faktor i denne didaktikken fordi han/ho er med i fiksjonen frå innsida, gjerne gjennom det ein kallar lærar-i-rolle; læraren tek på seg ein fiksjonsrolle som t.d. historikar, kongens sendebod, urettvis sjef, kaptein, ordførar etc.

Referansar

Austring, B. & Sørensen M. (2010). Æstetik og læring – grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Hans Reitzels Forlag

Boal, A. (2000) Lystens regnbue – Boals metode for teater og terapi. Gråsten: Forl. Drama

Bolton, G. (1986). Selected Writings. London and New York: Longman

Bolton, G. (1992). New Perspectives on Classroom Drama. London: Simon & Shuster

Bruhn Jensen, K. (2010).

De Bono, E. (1990). Lateral Thinking. London: Pinguin Books

Engelsen, K. S., Jernes, M., Kvinge, L.M., Vangsnes, V., Sinnerud, M., & Økland,

N. T. (2011). Digitale objekts plass i barns sosiale og språklege danning i

barnehagen (DIGOB). [The Role of Digital Objects in Children’s Social and

Linguistic Growth in Kindergartens; in Norwegian] Stord: Høgskolen

Stord/Haugesund report nr.4

Engestrøm, Y. (2009). From learning environments and implementation to

activity systems and expansive learning. Actio: An International   Journal of

Human Activity Theory, 2, 17-33

Fèrral, J. (1982). Performance and Theatricality: The Subject Demystified.

Modern Drama Viol. 25, March 1982)

Fischer-Lichte, E. (2004). Ãstethetik des Performativen. Frankfurt am Main:

Suhrkamp

Gadamer, H.G. (2004). Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk

hermeneutic. Viborg: Systime Academic A/S.

Haugsted, M.T. (1999). Teaterfagets didaktik – danskfagets dimension I

Haugsted, M., Hamre, I. og Andersen M. (red.) Anslag – teaterfagets didaktikk

og metode. København: DLH

Kjølner, T. (2011). Teatralitet og performativitet. Peripeti, tidsskrift for

dramaturgiske studier, særnummer 2011, s. 11-33.

Lindstøl, F. (2012). Lærerens dramaturgi. Drama, nordisk dramapedagogisk

Tidsskrift, 02/2012, s. 8-11.

Neelands, J. & Goode, T. (2000). Structuring Drama Work. Cambridge: Cambridge University Press

Postholm, M.B. (2006). Klasseromsforskning eller skoleforskning – i endring, føredrag ved HSH, august 2006.

Sawyer, K. R. (2011). What Makes Good Teachers Great? The Artful Balance of Structure and Improvisation. InK. R. Sawyer (eds). Structure and improvisation in creative teaching.(pp.1-24). Cambridge: Cambridge University Press.

Schulte, S. (2011). Forumteater og æstetisk læring. Drama, nordisk dramapedagogisk tidsskrift 02/2011 s. 14-17.

Schwartz, R. et al. (2005). The Skilled Facilitator Fieldbook. San Francisco: Jossey-Bass

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform. Havard Educational Review, 57(1), 1-22

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Vangsnes, V., Økland, N.T. & Krumsvik, R. (2012). Computer games in pre-school settings. Didactical challenges when commercial educational computer games are implemented in kindergartens. Computers & Education, 1(58), 1138-1148

Yin, R. K. (1994) Case study research. Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Eksempelet som improvisatorisk element i fag og undervisning

Sissel Høisæter

 Kort presentasjon av prosjektet

Eksempelet er eit retorisk grep og eit pedagogisk hjelpemiddel som har vore omtalt sidan antikken, og som er i bruk av folk flest. I framandordbøker blir eksempel forklart som enkelttilfelle ein nyttar for å kasta lys over ein allmenn regel, og omgrepet vert assosiert med ’mønster’ og ’forbilde’. Slike forklaringar peikar både mot ein vitskapsteoretisk samanheng for eksempla, mot eksempelet som illustrasjon og mot eksempel som moralsk rettesnor. Eg definerer eksempel som ein aktivitet, eit objekt eller ein tekst som spesifiserer innhaldet i eit omgrep eller i ein generaliserande tekst.

Undersøkinga ”Eksempelet som improvisatorisk element i fag og undervisning” skal vera ei undersøking av eksempel brukt i munnlege undervisningssituasjonar. Eksempel kan vera brukt i skriftlege analoge og digitale didaktiske tekstar som lærebøker og digitale ressurssider til lærebøker. I slike tilfelle er eksempelet plassert på ein fast stad i lærediskursen. Det kan også vera tilfelle i munnleg undervisning,  læraren kan planleggja å gi eit eksempel knytt til eit lærestoff. Men eksempel kan også oppstå som eit svar på ein mangelsituasjon, læraren må kanskje utdjupa eller forklara noko på ein annan måte, og grip til eit eksempel. Ei tredje moglegheit er at læraren må vurdera om eit planlagt eksempel er nødvendig, om han eller ho skal bruka av undervisningstida på å fortelja det. Dei to siste tilfella er døme på eksempel som improvisatoriske element i undervisninga.

 

Ut frå eiga forsking, leiting i litteratur og observasjon har eg kome fram til at det finst ein paradoksal situasjon i forhold til eksempel i munnlege didaktiske samanhengar:

1 . Eksempel er eit nyttig pedagogisk verktøy

2.  Bruk av eksempel vert ikkje tematisert i lærebøker i generell didaktikk og fagdidaktikk og det vert ikkje undervist i bruk av eksempel i  fag eller i pedagogikk i lærarutdanninga. Eksempelbruk er heller ikkje eit formelt tema i praksis i lærarutdanninga, t.d. i studentane sin praksisplan.

Undersøkinga ”Eksempelet som improvisatorisk element i fag og undervisning” spring ut av ei interesse for å undersøkja om det er moglege å endra det paradokset som er skildra over.

Problemstillinga for pilotprosjektet er:

Korleis kan eksempelbruk tematiserast og undervisast i i lærarutdanninga, og på kva måtar kan ein gjera eksempelbruk til ein komponent i praksisførebuinga og praksisarbeidet til studentane?

Korleis relaterer prosjektet seg til IMTE-prosjektet

Gjennomføring av pilotprosjektet

Gjennomføringa av pilotprosjektet har tre steg:

 

1. Førebu og gjennomføra undervisning om eksempel før praksis med ei studentgruppe.

Tidsrom:  Veke 10-12

Undervisninga er ikkje planlagt, men bør ha i seg elementa:

A. Studentgruppa får innføring i kva eit eksempel er, og korleis det ver brukt

B. Studentane foreslår og utarbeider kriterium for når ein bør bruka eksempel, kva som er god bruk av eksempel.

C. Studentane øver seg på å gi eksempel knytt til eit fagstoff

2. Utprøving i praksis

Studentane har ein dag i praksis der dei førebur ordinære undervisningsøkter med den klassen dei vanlegvis er i praksis i, og der dei førebur å bruka eksempel. Det er ikkje påkravd å bruka dei planlagte eksempla. Gjennomføring: Måndag 17.03, veke 13. Det er avtalt at studentane skal filma undervisinga si. Eg blir med og observerer ei nokre grupper.

3. Refleksjon etter praksis

Studentane rapporterer i eit notat der dei skriv om dei brukte eksempel, kva samanheng dei brukte eksempelet i,  korleis dei brukte eksempel og ei vurdering av korleis eksempelbruken fungerte. Veke 13-14. Dei får fritak for eit anna studiekrav for å gjera denne oppgåva.

Studentgruppa som skal prøva ut opplegget er LU2 GLU5-10, og skulen eg har gjort avtale med er Nysæter Ungdomsskule.

 

 

 

Samspill, klasseledelse og improvisasjon

Erik Bulie

Begreper som undervisningsplaner og planlegging for læring står sterkt i lærerutdanningene. Men å skape gode læringssituasjoner betinger også et aktivt samspill mellom lærer og elev. Et slikt samspill danner utgangspunktet for god klasseledelse, men si gjerne også lærerens improvisatoriske evner forstått som bl.a. evnen til å fravike undervisningsplanen hvis situasjonen krever det, eller evnen til å håndtere uforutsette hendelser.

Teoretisk forståelse og praktiske øvelser på samspill og samhandling med elevene har derimot blitt lite vektlagt sammenlignet med tid og krefter brukt på planleggingsarbeid i både teori og praksis. Dette utviklingsarbeidet har hatt som målsetting å vise hvordan teori og praksis sammen kan jobbe systematisk med å utvikle egen praksis knyttet til relasjoner, strukturer og samspill i klasserommet. Et sentralt siktemål har også vært å øve opp studentenes evne til «å lære å lære», ikke primært «lære å gjøre». Praksisopplæringa har blitt sett på som en utviklingsarena der både studentene, praksislærerne og jeg som kontaktlærer fra utdanningen i fellesskap har gransket, diskutert og utfordret gjeldende praksis.

Utviklingsarbeidet pågikk i perioden november 2013 – mars 2014. Resultatene ligger i dag til grunn for drøftinger og praktisk planlegging av studieåret 2014/15.

Aktivitet

I mitt utviklingsarbeid har jeg selv vært en deltagende aktør. Det er nærliggende å kalle arbeidet et aksjonsforskningsprosjekt, eller kanskje bedre et aksjonslæringsprosjekt. Aksjonslæring er enkelt sagt en systematisk arbeidsmåte der praktikere reflekterer over erfaringer og handlinger (aksjoner). Jeg er i tilfellet den som forsvarer forskningsbegrepet gjennom min rolle i prosjektet underveis og etterpå, men samlet sett vil utviklingsarbeid eller læringsprosess være dekkende.

I november 2013 utarbeidet jeg i fellesskap med to praksislærere for en 7.klasse følgende problemstilling:

«Hvordan kan god klasseledelse med fokus på struktur og positive relasjoner gi grobunn for økt læringsutbytte for elevene?» 

Problemstillingen tok utgangspunkt i to av vurderingskriteriene for opplæringen. Det ble lagt ned mye arbeid i å utarbeide kjennetegn til kriteriene som senere observasjoner og vurderinger kunne relateres til. Disse kjennetegnene kom i stand etter flere møter der praksislærernes egne erfaringer ble satt opp mot teori. Ikke teori som modeller for praksis, men heller som «praksis satt i system». Kjennetegnene ble ikke definert som endelige og absolutte, men eksempelvis som

o   «læreren finner elevenes rytme»

o   «alle elevene blir sett i timen»

o   «læreren tar opp elevkommentarer i samtalen»

På denne bakgrunnen skrev studentene tre praksisfortellinger fra egen og andres undervisning i løpet av de 8 første dagene av en sammenhengende 15 dagers praksis. Praksisfortellingene, eller loggene, begrunnet vi gjennom skriftlighetens «skjerping av tanken», og for å skape en nødvendig avstand for påfølgende refleksjoner. Ikke minst tjener skriftlighet som dokumentasjon og hukommelse. I et mylder av aktiviteter og hendelser gjennom en arbeidsuke blir frie assosiasjoner og uttalelser som «jeg tror det var slik at…» temmelig løse og tilfeldige.

Aksjonslæringens enkle prinsipp bygger på et det kjente pedagogiske tankegodset om først å planlegge, deretter gjennomføre, videre observere, reflektere over og tilslutt legge nye planer. I samtaler med alle involverte parter til stede, sammenholdt vi egne observasjoner med andres observasjoner (samme situasjon ble iblant opplevd forskjellig fra ulike hold i klasserommet). Studentenes observasjoner ble sammenholdt med praksislærernes erfaringer. Skriftlighetens distansering fra de praktiske situasjonene gjennom utdrag og fortolkning ble forsterket gjennom samtaler med flere. Vi erfarer ikke før vi stopper opp, dveler, tenker etter og reflekterer. Forstavelsen re- i reflektere, betyr tilbake, – at vi rett og slett viser ny interesse ved å se tilbake. Hvordan stemmer den opplevde her-og-nå situasjonen med en mulig og ønskelig situasjon i framtiden?

Mine bidrag som representant for «teorien»? Jeg stilte de «utfordrende spørsmålene» som ikke først og fremst var handlingsorienterte, men utfordret handlingene i lys av sosiologiske grunnbegreper og teori om klasseledelse. Min rolle var samtidig å ta studenter og praksislærerne «et steg ut» fra den praktiske hverdagen ved å sette krav om begrunnelser som «hvorfor gjør dere det slik?», og «hva er sammenhengen mellom …».

I etterkant av samtalene oppsummerte studentene skriftlig. Oppsummeringene ble skrevet som en «hale» til praksisfortellingene. I oppsummeringene la vi vekt på handlingenes forankring til teori, og avslutningsvis hvilken retning dette pekte for videre arbeid.

Konsekvenser?

Erfaringene fra prosjektet utfordrer utdanningen på flere måter. På kort sikt reiser det bl.a. spørsmål om utdanningen kan balansere forholdet mellom tid og fokus på planleggingsverktøy og situasjonsforståelse bedre? Resultatene fra utviklingsarbeidet taler for det. Ikke bare som et faglig fokus i praksisperioden, men også med en grundig teoretisk og metodisk plattform å jobbe på. Positiv samhandling med elevene betinger relasjonelle ferdigheter, eksempelvis som å kunne lese sosiale behov, finne elevenes tempo eller bygge videre på elevinnspill i klassesamtalen.  Dette er ikke naturgitte gaver noen har medfødt og andre ikke. Dette er ferdigheter som kan øves opp.

På lengre sikt reiser dette også et spørsmål om teori og praksis. Hvem legger premissene for hvem? Dette utviklingsarbeidet har blåst liv i debatten om praksis først og fremst er en utprøvingsarena for teori, eller om er det praksis som legger premissene for teori. Det er strengt tatt ikke denne debatten i seg selv som er den viktigste, det er heller hvordan vi kan redusere gapet mellom teori og praksis gjennom arbeidsformer og arenaer der begges relevans blir synliggjort.

Hva med improvisasjonsbegrepet? Kan improvisasjon som et faglig begrep være et tjenlig verktøy for videre utvikling av utdanning og yrkesfelt? I utviklingsarbeidet har begrepet ryddet og sortert i den pedagogiske hverdagen. Det er grunn til å spørre hvordan begrepene improvisasjon, repertoar og andre låneord vi først og fremst kjenner fra musikkliv og teater fortsatt kan gi nyttige impulser til videre arbeid med klasseledelse og situasjonsforståelse.

 

Improvising the Bridge: A Study of Improvisational Teaching Skills and Educational Design in an Arts-Infused Inquiry-Based Science Teaching Context

Oded Ben-Horin, Ph.d candidate

1.1 Background: Improvisation cultivates a particular kind of ontology, namely, a complex combination of being lost in the moment and utterly present, an experience which also lies at the heart of inquiry-based learning. Yet precisely due to their ontological nature, such experiences are hard to express or teach, as they are characteristically performative and experiential. The opportunity for students to experience being present while lost in processes of creation, as is characteristic during improvisation, therefore holds important implications. An improvisation-based approach in educational settings, as is true in the arts, should welcome unexpected ideas and spontaneous discussion which may vary from an originally planned topic, potentially joining fields seemingly disconnected at first. And yet reaching for high educational quality must be supported by an even deeper stretch. The improvisation-based educational setting should allow instructors to communicate that they, too, both inside and out of classroom walls and hours, are in a continuous process of learning, secure enough to risk relinquishing control, “opening” the teaching structure to new, surprising influences: An overall conviction that inspiring a natural atmosphere of discovery and curiosity trumps any one specific fact or type of learning exercise.
Many educators experience improvisation as challenging to teach, precisely due to its fluid nature and elements which are in many ways impossible to predict. Structuring lessons as improvisational “spaces”, represented by the didactical approaches proposed below, thus represents an arena in which research aiming for pedagogical quality may be conducted, potentially enabling greater flexibility and therefore closer, more direct and naturally occurring connections between teacher education curricula and classroom dynamics.

Ein studie av musikalsk utøvande og didaktiske improvisasjonspraksisar.

Åsmund Espeland, Ph.d candidate

1.    Kort presentasjon av prosjektet.

Forskarar har dei siste tiåra fatta interesse for improvisasjon som ein interessant innfallsvinkel for  å studere hendingar og prosessar innan fagområde som blant anna pedagogikk (t.d Sawyer, 2011; Hyland 2002; Gershon 2006), musikkutøving (t.d Berliner 1994; Bailey, 1992; Nettl, 1998) og organisasjon og leiing (t.d Leone, 2010). Ein del av denne forskinga tek utgangspunkt i konkrete improvisasjonspraksisar. Likevel peikar fleire forskarar på at det er behov for meir empirisk forsking på feltet og ei bevisstgjering med tanke på kva som går føre seg i improvisatoriske prosessar innan ulike fagområde (DeZutter, 2011; Leone, 2010). Det er også rom for meir forsking på improvisasjonspraksisar med utgangspunkt i  norske forhold innan musikkutøving, i skuleverket og i lærarutdanning, og her håpar eg at mitt prosjekt kan utgjere ein skilnad.

Ein utbredt metafor blant forskarar er å trekke linjer mellom jazzimprovisasjon og andre fagområde, blant anna innan musikkterapien, der Kenneth Aigen (2013) samanliknar musikkterapeutisk praksis og jazz, og Benjamin Schögler (1998) ser på forholdet mellom rytmisk kommunikasjon innan jazzensemblet kontra samspelet mellom foreldre og nyfødde. Samanlikningar med jazzimprovisasjon har også blitt gjort innan didaktisk forsking (Hyland, 2002; Sawyer, 2011; DeZutter, 2011). Denne koplinga har blitt kritisert av Walter Gershon (2006), som meiner at didaktisk improvisasjon ikkje kan samanliknast med den solistiske og sjangerbundne improvisasjonspraksisen som eksisterer i delar av jazztradisjonen. Gershon peikar på at improvisasjonsprosessar i klasserommet har meir til felles med den musikalske tilnærminga ein finn innanfor kollektiv improvisasjon og fri jazz. Eg vel å ikkje ta stilling til denne problematikken på noverande tidspunkt, men diskursen viser at koplinga mellom didaktisk og musikalsk improvisasjon er langt frå ferdig utforska. Hovudfokuset i mitt doktorgradsprosjekt vil derfor med utgangspunkt i litteraturstudiar og feltarbeid vera å studere improvisasjon innanfor didaktiske og utøvande praksisar, med fokus på musikaren, læraren og lærarstudenten. Eit hovudmål er å sjå nærare på kva som kjenneteiknar improvisasjonskompetansen til desse gruppene, og undersøke i kor stor grad  improvisasjonsprosessar er unike i relasjon til fagområde eller har felles særtrekk på tvers av kontekstar.

Forskarar på tvers av didaktiske og musikalsk utøvande fagområde peikar på at improvisasjon er knytt til framføring (Berliner, 1994; Sawyer, 2011, Hyland, 2002) er spontan, men førebudd (Bailey, 1992; Steinsholt og Sommero, 2006) og handlar om kommunikasjon (Sawyer, 2011; Berliner, 1994; Alterhaug; 2010), repertoar (DeZutter, 2011; Berliner 1994) og kontekst  (Nettl, 1998; Bailey, 1992). Blant desse kjenneteikna på improvisasjon ligg det mange moglege vinklingar for eit doktorgradsarbeid.

Improvisasjonsprosessar er komplekse hendingar der skaping, lytting og evaluering skjer parallelt (Berliner, 1994, s. 387).  Det vil derfor vera interessant å sjå nærare på korleis to kjerneomgrep som kommunikasjon og repertoar opptrer i eit samspel med kvarandre i kontekst i samband med desse prosessane. Eit viktig argument er at dette er omgrep som blir trekt fram av forskarar både innan det didaktiske (Sawyer, 2011; De Zutter, 2011) og utøvande musikkfeltet (Bailey, 1992; Alterhaug, 2010; Berliner, 1994), noko som gjer dei relevante for mitt forskingsprosjekt.

Med kommunikasjon meinar forskarane i denne samanhengen ein sosial aktivitet der dialog og samhandling mellom ulike deltakarar i situasjonen står sentralt. Omgrepet blir også brukt om indre kommunikasjon (Wigestrand, 2006) og kommunikasjon mellom utøvaren og ein bestemt tradisjon og struktur (Sawyer, 2011; Benson, 2003). Repertoaromgrepet blir innan det musikalsk utøvande feltet forstått som melodiske og rytmiske vendingar, licks og idèar (Berliner, 1994), medan DeZutter definerer didaktisk repertoar som ”scripts, plans and routines” (2006, s. 27). I ein improvisasjonspraksis vil utøvaren kontinuerleg kommunisere med andre deltakarar, samtidig som han velgjer korleis han til ei kvar tid vil nytte repertoaret sitt med tanke på å bidra og skape retning i situasjonen. Det er viktig å presisere at denne samhandlinga ikkje går føre seg i eit vakuum, men er ein del av ein sosial og kulturell kontekst, der tradisjon og normer styrer improvisasjonsaktiviteten i gitte retningar.

Ei generell handsaming av kommunikasjons- og repertoaromgrepet som eg har gjort ovanfor kan nok diskuterast, med tanke på at omgrepa opptrer innan ulike praksisar og kontekstar. Seinare i søknaden vil eg derfor sjå nærare på kommunikasjons- og repertoaromgrepet med utgangspunkt i musikaren og didaktikaren sine spesifikke improvisasjonspraksisar.

Eg har i mange år interessert meg for og arbeidd med improvisasjonsomgrepet, både som utøvande musikar og pedagog på høgskule og i kulturskule og gjennom vitskapleg arbeid.[1]  I juni 2013 takka eg etter søknad ja til ei stipendiatstilling lyst ut ved Høgskolen Stord/Haugesund, med oppstart 15. september. Utlysinga vart gjennomført i samband med at HSH fekk forskingsmidlar til prosjektet ”Improvisation in Teacher Education; Curricula and Practice in Dynamic Interplay” (IMTE).[2]

  1. Forsking på musikalsk improvisasjon.

Innanfor musikkfeltet finn ein improvisasjon i dei fleste musikksjangrar i større eller mindre grad, og omgrepet er slik sett å rekne for ei uttrykksform som går på tvers av musikk-kulturelle tradisjonar (Campbell, 1991; Bailey, 1992). I boka Thinking in jazz (1994) har Paul Berliner ved hjelp av intervju og analyse sett nærare på korleis jazzmusikarar reflekterer rundt eigne improvisasjonserfaringar. Berliner legg vekt på at improvisasjonsaktiviteten både omfattar førebuing i form av øving og utvikling av musikalsk repertoar, samtidig som musikaren formar nye frasar og vendingar i augneblinken i samband med framføring av musikk (Berliner, 1994, s. 241). Ifølge Bruno Nettl har musikaren eit ”point of departure” – ein ståstad der musikalsk bakgrunn, improvisasjonskontekst og relasjon til tradisjon pregar improvisasjonsuttrykket (Nettl, 1998).

Som nemnt har eg tatt mål av meg å studere kommunikasjon og repertoar som sentrale element i improvisasjonspraksisar, og sjå korleis desse spelar saman i prosess. Sjølv om verken Berliner eller musikkleksika som Grove music online[3] nemner kommunikasjonsaspektet i sine definisjonar av utøvande musikalsk improvisasjon, er det liten tvil om at dette er eit sentralt felt innanfor improvisasjonsforsking. I følgje Bjørn Alterhaug skjer god improvisasjonskommunikasjon i ein atmosfære av tillit og fridom, og er med på å utløyse kunnskap, refleksjon og energi (Alterhaug, 2004). I ein musikalsk improvisasjonskontekst kan ein snakke om kommunikasjon mellom musikarane, mellom musikarane og publikum, og mellom musikarane og tradisjonen.

Jazzfiolinisten og forskaren Stig Roar Wigestrand ser på improvisasjon ”som en slags kreativ musikalsk samtale” som går føre seg både på eit indre plan og mellom musikarane (Wigestrand, 2006, s. 119). Kvaliteten på samtala er avhengig av at dei involverte partane har ei felles forståing av innhaldet og retninga i  improvisasjonsaktiviteten, noko Bjørn Alterhaug omtalar som ”mutual consent” Alterhaug peikar også på at ein i samtalen må gi kvarandre rom til å improvisere, samtidig som han er opptatt av musikarane sitt felles ansvar for å ta initiativ og bringe improvisasjonen vidare i nye og ukjente retningar. (Alterhaug, 2004). Ein slik type samhandling kan også finne stad mellom musikaren og andre utøvande aktørar i situasjonen, til dømes ved at utforminga av feleslåttar blir påverka improvisatorisk av kommunikasjonen mellom felespelar og dansarar (Kvifte, 1988).

Micheal O´Suilleabhain (1994) er opptatt av at improvisasjon ofte går føre seg i ein formidlingskontekst der medmusikantar og publikum er involverte i prosessen. Dermed blir kommunikasjon mellom aktørar og tilhøyrarar eit interessant perspektiv i tillegg til den allereie nemnte samtalen som skjer på det indre planet og mellom utøvarane. Derek Bailey intervjua i boka Improvisation (1992) ei rekkje musikarar og musikkvitarar, deriblant den franske historikaren og musikologen Alain Danielou, som trekk fram korleis publikum sine reaksjonar får improvisatøren til å gjenta spesielle frasar og motiv som gir stor respons blant tilhøyrarane (Bailey, 1992).

Desse frasane er ein del av musikaren sitt repertoar. Berliner koplar repertoaromgrepet opp mot språk, og skildrar det som ”in the most functional language, things you can do” (1994, s. 102). Repertoaret er satt saman av eit vokabular beståande av melodiske og rytmiske vendingar som utøvaren nyttar som basis for sine improvisasjonar i kommunikativ samhandling med dei andre aktørane i improvisasjonsprosessen. Desse vendingane kan ein kalle for frasar eller formlar. Fleire forskarar peikar på at jazzmusikarar byggjer sine improvisasjonar opp rundt faste formlar som dei varierer og tilpassar det musikalske uttrykket som dei til ei kvar tid er ein del av (Berliner, 1994; Steinsholt og Sommero, 2006). Thomas Turino (2009) kallar desse byggeklossane for ”formulaic variation”, men presiserer at improvisasjon først oppstår når utøvaren overraskar seg sjølv ved å bryte med dei etablerte formlane (2009, s. 105). I følgje Turino skapar desse brudda, saman med feilspeling, nye formlar som igjen opnar for improvisasjon. Slik opparbeidar jazzmusikarar seg eit vokabular som dei nyttar som grunnlag for utøving i sin improvisasjonspraksis. Dette arbeidet kan knytast opp mot førebuingsperspektivet i Berliner sin improvisasjonsdefinisjon, og korresponderer også med Bjørn Alterhaug sitt fokus på at dyktige improvisatørar har ein slags beredskap for improvisasjon, oppøvd via praksis og kroppsleg erfaring (2004).

Det er verdt å merke seg at repertoaret er knytt til kontekst og sjanger. Folkemusikaren representerer til dømes eit anna tonespråk enn jazzmusikaren, og har også ein annan innfallsvinkel til bruk og vidareutvikling av sitt eige fraselager. Der jazzmusikaren improviserer over harmoniske strukturar innanfor gitte formprinsipp, tek mange norske hardingfelespelarar utgangspunkt i slåttar samansett av korte motiv (vek) som dei varierer og utviklar i samband med framføringa av slåtten (Kvifte, 1988).

I forhold til mitt prosjekt gir forskinga til Berliner, Alterhaug og andre eit godt grunnlag for empirisk å studere samspelet i ein ensemblesituasjon. Spesielt vil det vera interessant å sjå korleis repertoaret, slik det blir forstått i teksten ovanfor, blir anvendt i den intuitive musikalske dialogen som Wigestrand og Alterhaug gjer greie for i sine artiklar.

  1. Forsking på didaktisk improvisasjon.

I pedagogisk og didaktisk litteratur blir det i dag lagt stor vekt på at lærarstudenten skal arbeide med planlegging og førebuing av praksis (Karlsen, 2006). Dette er viktige prosessar med tanke på å gi studenten tryggleik i undervisningssituasjonen. Samtidig har fleire forskarar og lærarutdannarar dei siste åra etterlyst improvisasjon som ein relevant og viktig ferdigheit i samband med lærarstudenten og læraren si verksemd i klasserommet.

Harald Jarning (2006) stiller i artikkelen ”Dewey Square: Lærerarbeid, didaktikk og         improvisasjon” spørsmålet: ”Er gode lærere gode lærere fordi de også er kyndige utøvere av faglig, didaktisk og pedagogisk improvisasjon?”. I klasseromskonteksten blir improvisasjon i følgje Jarning ein viktig ferdigheit i  læraren sitt arbeid med å veksle mellom det planlagde og handtering av uventa hendingar i skulekvardagen. Med denne grunnhaldninga plasserer Jarning seg i den same tradisjonen som Keith Sawyer, som presiserer at undervisning er ein improvisatorisk aktivitet. Sawyer (2011) er opptatt av at læraren i klasserommet legg til rette for ein undervisningsstruktur som gir rom for improvisasjon, og løftar fram ei dialogbasert tilnærming som eit godt døme på dette. Ein av forskingstradisjonane Sawyer støttar seg til er ”teaching as performance”. Også Terry Hyland (2002) er opptatt av læraren som formidlar, og trekk til liks med Jarning fram improvisasjon som ein grunnleggande kompetanse hos lærarar. Hyland meiner at den improviserande læraren er intuitiv, fleksibel, spontan, kreativ ogdynamisk, og peikar på at lærarutdanninga i stor grad må fokusere på denne delen av lærarkompetansen. Dette synet blir støtta av Stacy DeZutter (2011), som fokuserer på at lærarstudentane gjennom utdanninga må utvikle repertoar og teknikkar som improvisatoriske aktørar. Denne type ferdigheiter krev fagleg og sosial tryggleik i undervisningssituasjonen, og  må øvast gjennom utprøving og erfaring. Desse ferdigheitene er det utfordrande å formidle via språk. Omgrepet taus kunnskap (Johannesen, 2009) blir derfor sentralt som ein føresetnad for arbeidet med å auke improvisasjonskompetansen hos lærarstudentar.

Både Sawyer, Hyland og DeZutter nyttar jazzimprovisasjon som ein metafor for å skildre didaktisk improvisasjon. Walter Gershon (2006) tek også utgangspunkt i musikkutøving når han ser på didaktiske improvisasjonspraksisar, men hevdar at fri, kollektiv musikalsk improvisasjon er ei betre samanlikning som bilde på denne typen prosessar, då han finn at dei strenge rammene innan deler av jazztradisjonen ikkje er eit godt eigna verktøy for å studere hendingar i skulen. I motsetnad til Sawyer, Hyland og DeZutter tek Gershon utgangspunkt i eigen empiri, då artikkelen byggjer på observasjonar i klasserommet. Ein annan viktig skilnad er at Gershon studerer og skildrar elevimprovisasjon spesielt knytt til sosial åtferd i eit klassemiljø, der dei andre forskarane fokuserer på læraren og lærarstudenten.

Som nemnt ønskjer eg å bruke kommunikasjon og repertoar knytt til improvisasjonspraksis som kjerneomgrep i mitt arbeid. Sawyer fokuserer på kommunikasjonsomgrepet gjennom si haldning om at undervisningsformer som er tilrettelagde for improvisasjon må vera dialogbaserte, og er opptatt av at kreativ læring skjer i eit improvisasjonsfellesskap der lærarar og elevar er aktive og samhandlande deltakarar. Slik kan ein seie at utgangspunktet for å studere improvisasjonsprosessar i klasserommet og i lærarutdanning er eit sosiokulturelt læringssyn med grunnlag i  Vygotsky sin filosofi  om sosialt samspel som basis for læring og tenking (Kozulin, 2003).

DeZutter (2011) er opptatt av repertoaromgrepet i didaktiske improvisasjonsprosessar. Ho tek til orde for at lærarar treng improvisatorisk kunnskap basert på eit repertoar av øvingar, eksempel, metodar og strategiar. Sawyer omtalar dette repertoaret som innhaldet i ein verktøykasse, som ligg til grunn for god improvisatorisk undervisning.

Slik eg ser det er det eit behov for å fylle DeZutter sitt repertoaromgrep med innhald. Eit viktig perspektiv i mitt doktorgradsarbeid blir derfor å konkretisere omgrepet gjennom observasjon av didaktiske improvisasjonspraksisar i skulen og i lærarutdanning. Samtidig er det relevant for meg å gå nærare inn i diskursen Gershon legg opp til i sin artikkel, der han trekk fram det kollektive aspektet ved didaktisk improvisasjon kontra ein meir solistisk tradisjon slik ein finn det innan deler av jazzen.

  1. Problemstillingar, struktur og metode.

Det er fram til i dag forska ein del på improvisasjonsomgrepet innan ulike fagfelt. Med eit mogleg unntak for musikarfeltet er det meste av denne forskinga internasjonal, og ikkje tilpassa norske forhold. Slik eg ser det er det derfor eit behov for å forske meir på improvisasjonspraksisar innan det norske skuleverket og i norsk lærarutdanning. Som tidlegare nemnt nyttar mange forskarar frå det didaktiske fagfeltet metaforar frå jazz og andre musikkformer for å skildre improvisasjon som del av undervisningsprosessar. Denne bildebruken gir på mange måtar meining, men det ser ut for å vera ein mangel på forskingsprosjekt som fyller samanlikninga med innhald basert på eigen empiri frå dei ulike fagfelta – ein empiri som kan utdjupe og problematisere.

Basert på dette bakteppet blir essensen i mitt doktorgradsprosjekt å studere ulike improvisasjonspraksisar og sjå nærare på korleis musikaren, læraren og lærarstudentar nyttar, og potensielt sett kan nytte improvisasjon i sitt arbeid. Hovudproblemstillinga i prosjektet er:

Kva kjenneteiknar improvisasjonspraksisar i musikar- , lærar- og lærarutdanningskontekstar, og kva konsekvensar kan kunnskap om improvisasjon i desse kontekstane få for lærarutdanning?

Denne problemstillinga tek omsyn til at improvisasjon er kontekstuell og har eit eige særpreg og uttrykk avhengig av situasjon og profesjonstilknyting, samtidig som den opnar for at improvisasjonspraksisar kan ha grunnleggande kjenneteikn på tvers av desse kontekstane. Under arbeidet med doktorgraden vil eg ta utgangspunkt i kjenneteikna kommunikasjon og repertoar, og studere korleis desse opptrer i ulike improvisasjonskontekstar.

Strukturen på oppgåva er tenkt som ein artikkelbasert doktorgrad, der eg gjennom tre artiklar fokuserer på ulike improvisasjonskontekstar. Artiklane skal ha ei felles, utdjupande kappe der eg blant anna vil sjå nærare på om, og i så fall korleis, det er ein samanheng mellom improvisasjonsferdigheitene i dei musikkutøvande og didaktiske praksisane. Ei viktig avklaring er å undersøkje kor vidt improvisasjon i ulike kontekstar er separate og isolerte prosessar, eller om ein på eit eller fleire nivå kan trekke linjer mellom desse praksisane med utgangspunkt i eit felles omgrepsapparat.

Prosjektet vil basere seg på ei kvalitativ forskingstilnærming der innhenting av materiale gjennom feltarbeid står sentralt. Denne informasjonen vil fortolkast som tekst i utvida forstand, der tekstomgrepet er forstått som ord og handlingar i eit sosialt landskap. Slikt sett plasserer prosjektet seg i ein hermeneutisk forskingstradisjon (Alvesson/Sköldberg, 2009). Samtidig vil eg i samband med feltarbeid og analyse nytte metodar inspirert av grounded theory i form av observasjon, intervju og koding av informasjon (Charmaz, 2006).

Eit gjennomgåande metodisk grep vil vera å nytte stimulated recall interviews (SRI) – ein metode der informantane i intervju direkte kommenterer videoopptak frå eigne praksisar. Observasjon av video i samband med intervjusituasjonen skal i denne samanhengen auke informantane sin refleksjonsevne (Schepens, Aelterman og Van Keer, 2006). I samband med bruk av SRI er det viktig at eg som forskar gjennomfører ein omfattande førebuingsprosess som inneheld deltakande observasjon, utvikling av ein disposisjon der sentrale forskingstema blir kartlagt, og utarbeiding av intervjuguide (Dempsey, 2010).

Improvisasjon er ein flyktig aktivitet knytt til det som skjer i augneblinken, noko som kan føre til at viktig informasjon forsvinn dersom informantane og eg som forskar utelukkande skal stole på eige minne i samband med drøfting og refleksjon rundt improvisasjonsprosessane. Ved bruk av SRI vil informantane gjennom videoobservasjon direkte kunne kommentere eigne handlingar og val, noko som kan auke kvaliteten på feltarbeidsmaterialet. Intervjua vil bli transkriberte, og materialet vil bli kategorisert, koda og analysert saman med observasjonsnotat ved hjelp av dataprogramvare som til dømes Hyper Research.

Prosjektet omfattar tre ulike improvisasjonspraksisar, og er derfor forholdsvis breitt. For å gjera prosjektet handterbart er det derfor viktig å gjera nokre avgrensingar tidleg i prosessen. Eit grep vil vera å nytte den same informanten i samband med studia i lærar- og lærarutdanningskonteksten. Ei anna viktig avgrensing er å fokusere på eitt skuleslag som forskingsfelt i samband med lærarperspektivet og som praksisarena i forhold til faglærarutdanninga i musikk. Den aktuelle informanten må, for å få til ei kopling mellom lærar- og lærarutdanningskonteksten ha oppdrag som praksislærar for musikkstudentar ved HSH. Når det gjeld den utøvande musikarkonteksten vil feltarbeidsmaterialet her bli avgrensa til observasjonar og intervju med medlemmene i eitt ensemble.

Ei utfordring med å bruke få informantar er at utvalet kan bli noko smalt. Samtidig gir dette meg ein unik sjanse til å gå i djupna og gjennom nærlesing av empiri og innsamling av fyldige data få eit verdifullt og grundig innblikk i informantane sine improvisasjonspraksisar.

I det følgjande vil eg skissere problemstillingar og metode knytt til dei ulike artiklane i prosjektet.

4.1 Artikkel 1: Det improviserande musikkensemblet

Som første del av prosjektet ønskjer eg i ein artikkel å etablere og drøfte kommunikasjon og repertoar som sentrale kjenneteikn ved ein utøvande musikalsk improvisasjonspraksis. Gjennom arbeidet med artikkelen vil eg sjå nærare på korleis utøvarar i samspel definerer og brukar improvisasjon, og kva som kjenneteiknar ein konkret improvisasjonspraksis innan det musikalsk utøvande feltet.

Ei sentral problemstilling i arbeidet med artikkelen vil vera:

Korleis nyttar musikarar kommunikasjon og repertoarkunnskap i felles samspel som del av ein utøvande improvisasjonspraksis?

I arbeidet med artikkelen vil eg bruke ein kvalitativ forskingsmetode, der innsamling av data via observasjon og intervju blir sentralt. Eg ser for meg eit forskingsdesign der eg følgjer eit ensemble i samband med to til tre øvingar. Øvingane vil bli dokumentert ved hjelp av videoopptak. Viktige kriterium for val av ensemble er å finne ein mindre samspelkonstellasjon beståande av erfarne og reflekterte improvisasjonsutøvarar. I små besetningar er gjerne improvisasjonsprosessane og kommunikasjonen mellom musikarane meir fleksibel og open enn i eit større ensemble, noko som gjer eit mindre ensemble godt eigna som forskingsobjekt.

Improvisasjonsprosessar er intuitive og skjer med utgangspunkt i aktørane sine val i augneblinken. Gjennom observasjon kan eg danne meg eit inntrykk av desse prosessane, men for å få eit heilskapleg bilete vil eg også nytte intervju av dei involverte informantane, etter modell av den allereie nemnte metoden stimulated recall interviews. Målet med intervjua vil, med utgangspunkt i eit fenomenologisk perspektiv (Kvale og Brinkmann, 2009), vera å få musikarane til å reflektere over haldningar til og utføring av improvisasjon sett frå deira ståstad.

Planlegging og gjennomføring av intervju vil vera inspirert av fokusgruppeintervjumetodikk, i den forstand at ein samlar musikarane for å reflektere rundt eigne improvisasjonspraksisar som gruppe. Sidan fokus i prosjektet er på improvisasjonsutøvarar som del av eit ensemble vil ein på denne måten kunne få fram nye perspektiv, noko som kan gi verdifull informasjon for meg som forskar. På grunn av antal deltakarar vil slike intervju ofte vera strukturerte og styrt av ein moderator, samtidig som det er viktig å la deltakarane snakke fritt og vera aktive (Malterud, 2012). Intervjua vil skilje seg frå fokusgruppemetodikken i den forstand at deltakarane kjenner kvarandre frå før, og har utgangspunkt i ein felles praksis.

 

4.2 Artikkel 2: Den improviserande læraren

I denne artikkelen vil eg sjå nærare på ein didaktisk improvisasjonspraksis, stadig med utgangspunkt i omgrepa kommunikasjon og repertoar. For å avgrense feltet vil eg observere og intervjue ein musikklærar i kulturskulen, med spesiell fokus på ensemble- og/eller instrumentalundervisning. Det er som nemnt vesentleg at informanten også vil vera kopla opp mot arbeidet medartikkel nummer 3, som praksislærar for studentar frå faglærarutdanninga i musikk ved HSH.

Lærarar møter kvar dag situasjonar der dei må ta faglege og sosiale val der og då basert på situasjonar som oppstår i undervisningskonteksten. Eit spanande perspektiv vil vera å sjå nærare på kva improvisasjonserfaringar og verktøy læraren nyttar i samband med desse vala. Ei sentral problemstilling i samband med artikkel to blir då:

Korleis opplever den improviserande læraren at kommunikasjon og repertoar er med på å styre dei vala han/ho må ta i augneblinken i møte med elevar i samband med ensemble- og/eller instrumentalundervisning?

Eit viktig poeng med artikkel nummer 2 er å skaffe gode eksempel på improvisasjonspraksisar, som seinare kan fungere som døme med tanke på å utvikle improvisasjonsferdigheitar blant studentane på faglærarutdanninga i musikk og grunnskulelærarutdanninga ved HSH. Dokumentasjon ved hjelp av video vil vera sentralt, då refleksjon rundt slike opptak kan skape ei bevisstgjering omkring kva improvisasjonskompetansen til læraren inneber.

Som i arbeidet med artikkel nummer 1 vil stimulated recall interviews vera eit viktig verktøy i forskingsprosessen, då informanten via videoobservasjon av eiga undervisning vil bli utfordra til å reflektere over og kommentere improvisasjonsprosessar i eigen praksis. Denne delen av prosjektet vil inkludere opptak av to til tre undervisningssesjonar a 30-45  minuttar med påfølgjande intervju etter kvar økt.

4.3 Artikkel 3: Den improviserande lærarstudenten

Eit viktig aspekt ved IMTE-prosjektet er å sjå nærare på korleis kunnskap om improvisasjon kan forbetre lærarutdanninga og gjere studentane betre skikka til å ta dei rette vala i møte med elevane. Målet med prosjektet vil derfor vera å gjennom studiet styrke studentane sin improvisasjonskompetanse. Min intensjon er at dei to sentrale omgrepa frå dei tidlegare artiklane i prosjektet, kommunikasjon og repertoar, dannar utgangspunktet for delprosjektet retta mot lærarutdanning. Ei sentral problemstilling i samband med artikkel nummer 3 blir då;

Korleis kan erfaringar, ferdigheiter og kunnskap knytt til kommunikasjon og repertoar gjera lærarstudentar til dyktige improvisasjonsaktørar?

Denne problemstillinga vil bli undersøkt gjennom å følgje ei praksisgruppe på to til tre studentar frå faglærarutdanninga i musikk, observere dei i to til tre undervisningstimar, og følgje opp med fokusgruppeintervju basert på stimulated recall interview etter kvar sekvens. Forskingsaktiviteten vil skje innanfor rammene til IMTE-prosjektet, der metoden Educational Design Research (EDR) står sentralt. I denne metodikken er utviklingsaspektet sterkt vektlagt, samtidig som metoden er kopla opp mot ei teoretisk ramme. EDR er ei tilnærming til forsking som er spesielt eigna til å sjå nærare på komplekse utfordringar i utdanningspraksisar. Eit viktig poeng er at ein gjennom sykliske intervensjonar testar og utviklar teori gjennom møtet med praksis (Plomp, 2007). For å ta vare på ein metodisk heilskap i mitt doktorgradsprosjekt  vil eg ikkje gå inn i EDR, men nytte  videoobservasjon og stimulated recall interviews parallelt med dei prosessane IMTE-prosjektet køyrer inn mot lærarutdanning. Andre forskarar i IMTE vil dermed ha hovudansvar for å gjennomføre EDR-prosessar med studentane på faglærarutdanninga i musikk, medan mi rolle blir å nytte observasjon og intervju for å undersøkje korleis studentane opplever eigenarten i og utviklinga av sin eigen improvisasjonskompetanse.

4.4. Samanlikning på tvers av improvisasjonskontekstar.

Eg har tidlegare i søknaden vist til at ulike forskarar innanfor pedagogisk og musikalsk utøvande forsking trekk linjer mellom jazz og improvisasjon på sine respektive fagfelt (Hyland, 2002; Jarning, 2006; DeZutter, 2011; Schögler, 1998). Sawyer (2011) peikar på spenninga mellom fridom og struktur som det viktigaste fellestrekket mellom scenisk og didaktisk improvisasjon. Samtidig skil desse improvisasjonsformene i følgje Sawyer seg frå kvarandre når det gjeld forholdet til dei involverte partane i situasjonen (publikum/elevar) og improvisasjonsmålet.

Med utgangspunkt i Sawyer, anna litteratur og eigen forsking vil det i kappa vera naturleg å sjå nærare på om det er fellestrekk mellom musikalsk utøvande og didaktisk improvisasjonspraksis, spesielt med utgangspunkt i omgrepa kommunikasjon og repertoar, og samspelet mellom desse. Er det slik at ein kan nytte desse omgrepa i ulike kontekstar og på tvers av improvisasjonspraksisar, eller er spesifikke improvisasjonsprosessar så nært knytt opp til det feltet dei representerer at dei har lite eller ingenting med kvarandre å gjera? Ved å gå inn på dette og liknande problemstillingar er målet å binde tematikken i dei tre artiklane saman, slik at prosjektet står fram som heilskapleg og organisk.

  1. Etikk

I eit forskingsprosjekt som involverer feltarbeid og innhenting av data er det viktig å vera bevisst på dei etiske sidene ved prosjektet. I mitt doktorgradsprosjekt vil eg vera i kontakt med musikarar, lærarstudentar og elevar, og store deler av prosjektet vil basere seg på observasjon og innhenting av materiale i eit utøvar-  og skulemiljø. Mi rolle vil truleg vera skiftande. Til tider kan rolla tolkast som distansert, i den forstand at eg som forskar kjem ut i feltet frå eit anna miljø og observerer prosessar sett utanfrå. Samtidig vil det til tider vera hendingar der eg går inn som ein aktiv part i situasjonen. For forskaren gjeld det då å finne sin plass og ”intellektuelt balansere mellom nærhet og fremmedhet”, slik Hammersley og Atkinson skildrar det i boka ”Feltmetodikk” (1996, s. 140).

Hammersley og Atkinson (1996) er også opptatt av at forskaren spelar med opne kort og deler mest mogleg informasjon med sine informantar, samtidig som det i enkelte tilfelle er slik at ein ikkje fortel alt om forskinga. Det er også viktig at ein er bevisst på at informantar i mange tilfelle må utlevere seg sjølv, og at dette kan skape usikkerheit hos dei involverte aktørane. For at prosjektet skal lukkast er det vesentleg å skape tillit mellom meg som forskar, informantar og andre aktørar i prosjektet.

Då doktorgradsprosjektet er basert på innhenting av datamateriale via intervju, feltnotat og videoopptak, vil prosjektet vil bli meldt inn til NSD med tanke på personvernomsyn og andre forskingsetiske problemstillingar.

  1. Tidsplan og formell tilknyting

Eg er allereie i dag knytt til Grieg Research School in Interdiciplinary Music Studies (GRS) på grunn av mi tidlegare rolle som førstelektorkandidat ved HSH, og denne koplinga er det naturleg å vidareføre og forsterke. Prosjektet mitt er tverrfagleg i den forstand at det både har eit utøvande og didaktisk perspektiv, og det passar derfor godt inn i GRS sin profil. Professor ved Griegakademiet, Brynjulf Stige, har takka ja til å vera min hovudrettleiar. Birettleiar er leiar for IMTE-prosjektet, professor Knut Steinar Engelsen ved HSH.

Eg ønskjer å følgje GRS sitt opplegg knytt til forskaropplæring, inkludert deltaking og framlegg på konferansar og seminar. Dette vil vera kontinuerleg og er ikkje lagt inn i framdriftsplanen nedanfor. Det er heller ikkje den regelmessige kontakten inn mot prosjektgruppa i IMTE-prosjektet. Doktorgradsarbeidet er tenkt gjennomført over fire år, med 25 % pliktteneste ved Høgskolen Stord/Haugesund som del av doktorgradsperioden. Eg legg opp til følgjande framdrifts- og aktivitetsplan:

Hausten 2013: Oppstart av prosjektet. Kartlegging av feltet gjennom litteraturstudiar. Observere, analysere og delta i førebuande samspelprosessar med fokus på improvisasjonsomgrepet. Starte arbeidet med å utarbeide ein teoretisk og metodisk basis for prosjektet.

Våren 2014: Delta på obligatorisk forskaropplæring,. Litteraturstudiar. Utarbeiding av forskingsdesign retta mot artikkel nummer 1. Førebu datainnsamling frå musikarfeltet. Utvikle og gjennomføre pilotprosjekt retta mot faglærarutdanninga i musikk ved HSH. Sende søknad til UiB med tanke på å bli tatt opp på stipendiatprogram.

Hausten 2014: Litteraturstudiar. Innsamling og handsaming av data i samband med artikkel 1. Utvikling av forskingsdesign retta mot artikkel nummer 2. Delta på obligatorisk forskaropplæring. Kurs i kvalitativ metode og produksjon av essay.

Våren 2015: Ferdigstille artikkel nummer 1. Jobbe vidare med den teoretiske og metodiske basisen i prosjektet. Førebu artikkel nummer 2 gjennom handsaming og produksjon av materiale innhenta så langt i prosjektet. Implementere prosjektet i samband med praksis for faglærarutdanninga i musikk ved HSH.

Hausten 2015: Produsere artikkel nummer 2. Litteraturstudiar. Fokus på arbeidet inn mot praksisfeltet i samarbeid med praksislærarar, høgskuletilsette og praksisstudentar.

Våren 2016: Starte arbeidet med artikkel nummer 3. Litteraturstudiar. Levere paper på relevante konferansar.

Hausten 2016: Starte arbeidet med skriving av kappe. Prøvedisputas. Ferdigstille artikkel nummer 3.

Våren 2017: Ferdigstilling av prosjektet, inkludert kappe. Presentasjon på relevante konferansar. Kunnskapsdeling internt på HSH.

  1. Formidlingsplan.

Ei viktig side ved doktorgradsprosjektet er å få publisert artiklar i relevante tidsskrift. For å utvide talet på moglege publikasjonskanalar vil to av artiklane bli forfatta på engelsk, medan norsk vil bli brukt som språk i samband med kappa og artikkel nummer 3. Formidling på engelsk vil elles bli ivaretatt gjennom deltaking på seminar i regi av Grieg Research School in Interdisciplinary Music Studies og på utanlandske konferansar.

Artikkel nummer 1 har i motsetnad til dei andre artiklane ikkje eit pedagogisk-didaktisk fokus, og vil derfor vera relevant for andre tidsskrift enn artikkel to og tre. Nedanfor finn ein ei oversikt over aktuelle tidsskrift. Eg har ført opp både norske og utanlandske publikasjonskanalar under kvar artikkel, primært henta frå det musikalsk utøvande og musikkpedagogiske feltet. Etter kvart som prosjektet går framover vil det bli tatt ei endeleg avgjerd i forhold til kva tidsskrift som skal kontaktast. I denne prosessen vil også allmenndidaktiske tidsskrift bli vurderte.

Artikkel 1: Det improviserande musikkensemblet

Studia Musicologica Norvegica. Utgjvar: Universitetsforlaget og Norsk Musikkforskerlag. Norsk tidsskrift for musikkforskning. Utgjevar: Universitetet i Agder

Artikkel 2, Den improviserande læraren, og artikkel 3, Den improviserande lærarstudenten.

Nordisk musikkpedagogisk årbok. Utgjevar: Norges Musikkhøgskole
InFormation – Nordic Journal of Art and Research. Utgjevar: Høgskolen i Oslo og Akershus
Journal of Research in Music Education. Utgjevar: Sage
Music Education Research. Utgjevar: Taylor and Francis

I tillegg til publisering i forskingsbaserte tidsskrift vil det vera aktuelt å sende inn faglege artiklar til populærvitskaplege tidsskrift som til dømes Musikk-kultur. Som del av arbeidet under stipendiatperioden vil det også vera naturleg å presentere utdrag frå prosjektet på relevante konferansar og seminar som ikkje er ein del av Grieg Research School sitt opplegg. Aktuelle konferanser kan vera:

RIME Conference (Research in Music Education)
European Association for Music in Schools, Conference
Samlingar i regi av Nordisk nettverk for musikkpedagogisk forsking
NERA (Nordisk Forening for Pedagogisk Forskning) Congress
ISIM (International Society for Improvised Music), Conference

 

 

 

Alterhaug, B. (2004). Improvisation on a triplet theme: Creativity, Jazz Improvisation and    Communication. Studia Musicologa Norvegica vol 30, 97 – 118.

Alterhaug, B. (2010). Improvisation as a phenomenon and tool for communication, interactive action and learning. I Santi M. (ed). Improvisation: Between Technique and Spontaneity. Cambridge. Cambridge University Press.

Alvesson M. og Sköldberg K. (2009). Reflexive Methodology. New Vistas for Qualitative Research. 2. Edition. Los Angeles/London/New Dehli/Singapore/Washington DC. Sage Publications.

Bailey, D. (1992).  Improvisation – its Nature and Practice in music. London: Da Capo Press.

Berliner, P. F. (1994). Thinking in jazz. Chicago/London. University of Chicago Press.

Benson, B. E. (2003). The improvisation of musical dialogue. Cambridge. Cambridge University Press.

Campbell, P. S. (1991). Lessons from the world. A Cross-Cultural Guide to Music Teaching and Learning. New York. Schirmer books

Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualitative Analysis. Los Angeles/London/New Dehli/Singapore/Washington D.C. Sage.

Dempsey, N. P (2010). Stimulated Recall Interviews in Ethnography. Qualitive Sociology, Volume 33, Issue 3, p 349-367

DeZutter, S. (2011). Professional Improvisation and Teacher Education: Opening the Conversation. I Sawyer, K. (ed). Structure and Improvisation in Creative Teaching. Cambridge. Cambridge University Press.

Espeland, Å, (2013). Improvisasjon som fagleg og didaktisk omgrep. I Bjørke, G.  (red). Vitskap og kunnskap i profesjonsutdanningane: Essaysamling frå kurs i vitskapsteori og kunnskapsforståing ved Høgskolen Stord/Haugesund, H-2011/V-2012. Høgskolen Stord/Haugesund,  99 – 112. Henta frå http://brage.bibsys.no/hsh/bitstream/URN:NBN:no-bibsys_brage_37620/1/Rapport.pdf

Faulkner R. R. og Becker H. (2009). Do you know…? The Jazz Repertoire in Action. Chicago and London. The University of Chicago Press.

Ferrance, E. (2000). Action Research. Providence. Northeast and Island Regional Educational Laboratory at Brown University.

Gershon, W. (2006): Collective Improvisation: A Theoretical Lens for Classroom Observation, Journal of Curriculum and Pedagogy, 3:1, 104-135

 

Grove music online. Improvisation. Henta frå http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/13738?q=improvisation&search=quick&source=omo_gmo&pos=1&_start=1#firsthit, 11/12 2013.

Hammersley, M. og Atkinson, P. (1996). Ethnography. Principles in Practise (1983) i norsk oversetjing; Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. 2. opplag. Oslo: Gyldendal forlag.

Hyland, T. (2002). Theory, practice and performance in teaching: professionalism, intuition             and jazz. Education: Journal Articles. Paper 4.http://digitalcommons.bolton.ac.uk/ed_journals/4

Jarning, H. (2006). Dewey Square: Lærerarbeid, didaktikk og improvisasjon. I Steinsholt K. & Sommero H. (red.). Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill. Damm og Søn Oslo AS., 215-237.

Johannessen, K. S. (2000): Kunnskapenes ulike artikulasjonsmodi. UNIPED, nr. 3/2000.

Johannessen, K. S. (2009). Praktiske kunnskaper og epistomologiens arroganse. I Måseide A. og Skirbekk G. (red.) Filosofi i vår tid. Oslo. Samlaget,

Karlsen, G. (2006). Stilt overfor det som ennå ikke er. Om undervisningens improvisatoriske nødvendighet.  I K. Steinsholt & H. Sommero (red.) Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: Damm & Søn AS. , 115 – 131.

Kozulin, A. (2003). Psychological Tools and Mediated learning. I Kozulin, Gindis, Ageyev og Miller (ed.). Vygotsky`s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge. Cambridge University Press.

 Kvale S. og Brinkmann S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. 2. utgave. Oslo. Gyldendal Norsk forlag.

Leone L. (2010). A critical review in organizations: open issues and future research directions. Paper presented at the Summer Conference 2010 on “Opening up innovation: Strategy, Organization and Technology” at Imperial College  London Business School, June 16-18, 2010.

Malloch S. og Trevarthen C. (ed.) (2010). Communicative Musicality: Exploring the basis of

human companionship. Oxford New York. Oxford University Press.

Malterud, K. (2012): Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. 3. opplag.

Oslo, Universitetsforlaget,

McKenney S. , Nieveen N. og Van der Akker J. (2006). Design research from a curriculum perspective. I Van der Akker J. , Gravemeijer K. , McKenney S. , Nieveen N. Educational Design Research. New York. Routhledge.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative Research. A Guide to Design and Implementation. San Fransisco. Jossey-Bass.

Monson, I. (1996): Saying something. Jazz improvisation and interaction. Chicago and London. The University of Chicago Press.

Nettl B. og Russell G. (ed). (1998). In the Course of Performance: Studies in the World of Musical Improvisation. Chicago and London. The University of Chicago Press.

Nettl B. og Solis G. (ed). (2009). Musical improvisation; Art, education and society.Urbana and Chicago. University of  Illinois Press.

Plomp, T. (2007). Educational Design Research: an introduction. I Plomp T. og Nieveen N. (ed). An Introduction to Educational Design Research. Proceedings of the seminar conducted at the East China Normal University, Shanghai (PR China), Novembere 23-26, 2007. SLO – Netherlands institute for curriculum development.

Sawyer, K. (ed). (2011). Structure and Improvisation in Creative Teaching. Cambridge. Cambridge University Press.

Schepens A., Aelterman A. og Van Keer H. (2007). Studying learning processes of student teachers with stimulated recall interviews through changes in interactive cognitions. I Teacher and Teaching education, Volume 23, Issue 4, may 2007, 452 – 475

Schögler, B. (1998). Music as a Tool in Communications Research. Nordisk tidskrift for musikkterapi 7 (1), 40-49.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London. Ashgate Publishing.

Steinsholt K. og Sommero H. (red) (2006). Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill. Oslo.Damm & Søn AS.

Wigestrand, S. R. (2006). Tenk fort! Hvordan tenker den Improviserende Musiker? I K. Steinsholt & H. Sommero (red.) Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: Damm & Søn AS. , 115 – 131.

Yin, R. K. (2014). Case Study Research. Design and Methods. 5. edition. Los Angeles/London/New Dehli/Singapore/Washington DC. Sage Publications Ltd.

[1]Vitskapleg essay om improvisasjon som fagleg og didaktisk omgrep (2012). Improvisasjon og variasjon som tema i samband med prøveforelesing på hovudfag i etnomusikologi (2003). Medlem i folkemusikkgruppene Yggdrasil (1994 – 2001) og Ludo (2004 – ). Samarbeid med jazzmusikarane Tone Lise Moberg og Magne Thormodsæter.

[2]IMTE har som mål å finne ut korleis improvisasjonsferdigheitar i større grad kan integrerast i lærarutdanninga, med fokus på didaktisk og fagdidaktisk kunnskap og bruk av eksempel, vurdering og refleksjon. Underteikna er ikkje formelt knytt til IMTE, men har formulert eit stipendiatprosjekt som tematisk har slektskap til prosjektet og er forplikta til vil å delta på møter i prosjektgruppa.

[3]”The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed.” (Grove music online). Henta 11/12 2013

Using rehearsals to support student teachers learning the work of ambitious and improvisational mathematics teaching

Gru Tuset, Ph.d. candidate

Using rehearsals to support student teachers learning the work of ambitious and improvisational mathematics teaching

The fundamental aim of teacher education is to qualify student teachers for the interactive and challenging work of teaching. In that, there are several challenges that I am grappling with. One challenge is to deal with the problem of enactment that is to prepare student teachers to actually be able to do the work of teaching in mathematics in a classroom in schools. The other challenge is to prepare student teachers to be able to do a kind of teaching that is more intellectually and socially ambitious than the existing norm. Is it even possible? How? I am going into this phd study believing it is.

My PhD study is therefore framed within educational design research where the focus of inquiry is student teachers learning the work of what I have called ambitious and improvisational mathematics teaching. It is ambitious because focus is on what teachers need to do to accomplish ambitious mathematics learning goals such as mathematics proficiency. It is improvisational because it requires a teachers’ deft coordination of complex interactions among herself, students and content, and the specific context. In this, the teacher needs to be able to balance in and between structure and flexibility.

Øvingsrommet: En lærerutdanningspraksis for oppøving av matematikkundervisning

Lærerutdanningens rolle er å kvalifisere for god lærerutøvelse i matematikk. Det innebærer å forberede lærerstudenter til å engasjere seg i en type undervisning som kanskje de fleste lærere ennå ikke bedriver. Lærerutdanningen har derfor to utfordringer slik jeg ser det. Vi skal forberede lærerstudenter til og faktisk kunne utøve matematikkopplæring i et klasserom i grunnskolen, i tillegg skal vi forberede lærerstudenten til å kunne gjøre undervisningen mer intellektuelt og sosialt ambisiøs enn den eksisterende normen. Er det mulig, og i tilfelle hvordan kan det gjøres? Jeg er selv ambisiøs og tenker å gå inn i dette arbeidet i den tro at dette er mulig.

Mitt forskningsprosjekt er derfor et design-basert studiet hvor jeg vil studere lærerstudenters oppøving og utøving av det jeg kaller ambisiøs og improvisatorisk matematikkundervisning. Den kalles ambisiøs fordi fokuset er på alle elevers utvikling av en dypere kunnskapsforståelse i matematikk. Den er improvisatorisk fordi en slik undervisning er kompleks, uforutsigbar og risikofylt, og vil derfor handle om kyndig navigering i og mellom struktur og fleksibilitet.

Improvisation as sign making activity? – a case study on didactic design in teacher education

Link

Øystein Kvinge, Ph.d candidate

This research project seeks to explore and understand the conditions for improvisational activities in teacher education when digital artefacts (ie. Power Point, Prezi, YouTube) are deployed by the teacher educator to structure and present the content of a lesson.

The perspectives of Designs for learning (Selander & Kress, 2010) will be applied as a framework for interpreting the didactic design and sign making activities of the educational settings subject to analysis. The project is a multiple case study and will explore four teacher educators’ practices in different subjects within a set time frame. Findings will be discussed in view of the perspectives of the learner, teacher and curricular enactment.

The main research question is: How does improvisation manifest itself in the multimodal interplay between teacher educator, student teachers and artefacts in initial teacher education?

 Activities in the academic year 2013/14

 My scholarship at HSH commenced in January 2014 and much time was spent at the beginning on writing a proper project description for the application for admission to the Doctoral programme at the University of Bergen, Faculty of psychology. My main supervisor is Prof. Kari Smith (UiB) and my co-supervisor is Prof. Magne Espeland (HSH).

I joined the Grieg Research School in interdisciplinary music studies and gave a presentation of the project at the seminar entitled“Communication in music, arts, therapy and education practices”in Stavanger in March. I received constructive feedback from my main opponent and others, feedback which is being further explored in an essay which I am writing. The essay is due to be submitted on May 15th and will earn 2 credential points.

A review text based on topics of this PhD project is written for the IMTE editorial committee. Not much literature appears to be available which deals with improvisation from the perspective of multimodal theory. However, there is some, such as the article “Orchestrating with interactive whiteboard” (Littleton, Twiner, Gillen, Kleine Staarman, & Mercer, 2007) which explores how the affordances of modes are utilised in educational settings where IWB is used for representation of content and for facilitating interaction with pupils. The article “Preparing to teach with ICT: subject knowledge, Didaktik and Improvisation” (Loveless, 2007) shares with the IMTE project the perspectives of Schulman on the nature of teacher professional knowledge (L. S. Shulman, 1987). The author speaks of the combined challenges of merging subject knowledge, classroom strategies and pedagogical reasoning and additional challenges imposed by the application of ICT.

In collaboration with Sissel Høisæter at the Norwegian department, I have visited the Norsk 2 course and presented a lecture based on my master thesis “Musical learning in Cyberspace – a case study on user generated jazz piano tutorials on YouTube.” The purpose was to introduce multimodal analysis to the students by using as examples a selection of 5 user generated video tutorials on jazz piano improvisation. The students of the Norsk 2 course will be participating on my Pilot project on May 6th by preparing individual multimodal presentations of the text “Norsk sakprosa i fem punkter” by Georg Johannessen. The assignment asks the students to select 5 passages from the text, and to give each passage a representation by utilising semiotic resources available, such as oral and gestural expressions and the modes afforded by presentation software of their choice. A text based on the experiences of the pilot project will be submitted to the IMTE project by May 15th.

I have accepted a place on the course “MODE Summer School: Multimodal Methods for Analysing Communication with Digital Technologies” at Centre for Multimodal Studies, University of London, department of education. The course takes place between 16-20th June this year. My motivation for participating is to develop the methodological part of the project and to read up on recent relevant literature which will be submitted by MODE.

Improvisasjon, fagdidaktikk og praksisordningar

Link

Helga Aadland

Eg helde på med to pilotprosjekt som er knytt til undervisning i fagdidaktikk, praksisordningar og dei fire ulike formene for improvisasjon som IMTE prosjektet har utforma ; sekvensiell improvisasjon, dialogisk improvisasjon, eksemplarisk improvisasjon og tematisk improvisasjon.

Det eine prosjektet er knytt til undervisningsopplegga studentane i GLU 1 og årseining kroppsøving gjennomførte i praksis våren 2014. Studentane fekk i oppgåve å tenka gjennom  og skriva ned om dei brukte nokon av dei fire formene for improvisasjon i undervisninga si i praksisperioden.

Det andre prosjektet mitt er knytt til intervju av fire lærarar som har tatt 60 stp kroppsøving på HSH, som ein del av lærarutdanninga. Målet med intervjua er å få svar på om innhaldet i den fagdidaktiske undervisninga og dei ulike praksisformene i kroppsøvingsstudiet er relevante for å arbeida som lærar i grunnskulen og om denne utdanninga gir lærarane grunnlag for å nytta improvisasjon i møte med elevane.

 2. Aktivitet skuleåret 2013/12014/Activity Academic Year 2013/2014

Det eine prosjektet starta i januar med at studentane på GLU 1 og årsstudium i kroppsøving fekk ei forelesing om improvisasjon der fokus var på korleis ein kan nytta improvisasjon for å få til god undervisning. Improvisasjon kan definerast som ”Knowing how to act in the moment in response to the immediate enviroment” (Mason, Spence 1999 s. 139). I undervisning handlar improvisasjon om å vera tilstades i undervisninga å våga og gå ut av den nedskrivne planen for timen når det rette ”øyeblikket” oppstår og oppretta interaktiv kommunikasjon med elevane. Sawyer  påpeikar at kunsten med god undervisning er å balansera struktur og improvisasjon og den beste undervisninga byggjer på disiplinert improvisasjon fordi den alltid skjer innanfor romslege strukturar og rammeverk (Sawyer 2011). Jarning  viser til Alterhaug og påpeikar at det er den kyndige improvisasjonen som byggjer på øving, utprøving og erfaring over tid frå arbeid i klasseromma og skulekvardagen som har fagleg interesse i didaktikken og ikkje improvisasjon som nødløysing og lettvinte påfunn når uventa situasjonar oppstår (Jarning 2006).

I det andre prosjektet skal eg nytta ustrukturert intervju når eg intervjuar lærarar som har tatt 60 stp innan kroppsøving på HSH som ein del av lærarutdanninga si. Intervjuguiden  fokuserer på fagdidaktikk, ulike praksisar og improvisasjon. Informantane har på førehand fått informasjon om kva for fagdidaktiske tema og praksisar dei hadde på kroppsøvingsstudiet og informasjon om kva IMTE-prosjektet er dei fire ulike formene for improvisasjon og kvifor eg ynskjer å stilla dei spørsmål om improvisasjon i undervisinga.

ARTig

Gallery

ARTig – eit undervisningsopplegg i naturfag, norsk og kunst og håndverk Charlotte Tvedte                                                       Torunn Hetland Høgskulelærar i kunst og handverk                              Høgskulelærar i norsk Korleis kan ein … Continue reading